從“教學”走向“讓學”

隨著課程改革的不斷推進和深化，“自主、合作、探究”的學習方式已成為廣大教師的共識。然而，走進課堂，我們不難發現，還有為數不少的教師仍以學生學習的設計者自居，以自己的理解為學生選擇、安排學習內容，從教學的視角來決定學生學習的重點和難點。這樣，在不經意間忽視了學生學習的需要，久而久之，學生逐漸喪失主動學習的意識和能力。

為徹底改變現狀，課堂教學中，教師必須把學習的時間和空間真正“讓”給學生。“讓學”這一理念是由德國哲學家海德格爾首次提出的，他在《人，詩意地安居》一書中寫道：“教所要求的是讓學。”這里說的“讓”就是謙讓、給予，有一種位置變化、重點轉移之意。“讓學”就是把課堂的時間、機會盡可能地讓位給學生的學習。因此，課堂教學應以學生“學”的起點為起點，以學生“學”的狀態為狀態，以學生“學”的進度為進度，以學生“學”的發展為發展。

一、讓學生先學

建構主義認為：“學習能力是與生俱來的。”每個學生都是積極的探究者和知識的主動構建者；學生原有的知識經驗是新知識生長的基點；學生的需求、興趣和情感是有效學習的內部基礎；學生的學習技能不是靠教師“教給”的，而是他們在參與學習活動的過程中“學會”的。因此，讓學生在教師“教”之前“先學”尤為重要。當然，這種“先學”不完全等同于以往我們所說的預習。“先學”更注重讓學生充分經歷學習的過程，以研究的方式思考問題、實踐體驗，而不是簡單地熟悉學習內容。

案例：“小數除以小數”

（課前，我設計如下練習讓學生先學）

1.你會計算4.5÷0.3和0.45÷0.03嗎？如果有困難，可以先按要求填寫下表后再思考。

根據商不變的規律，填寫下表，再用計算器進行驗算。

2.利用上表的規律，先改寫算式，再口算。

2.6÷0.2=（ ）÷2= （ ）

0.24÷0.06=（ ）÷6= （ ）

0.032÷0.004=（ ）÷（ ）= （ ）

0.49÷0.7=（ ）÷（ ）= （ ）

3.預習第93頁例5，試著用豎式計算，并思考：怎樣計算小數除以小數？

4.你還有什么疑問？

在此之前學生已經學習過商不變的規律，并有整數除法計算以及除數是整數的小數除法計算的經驗。設計預習作業時，我考慮到這兩點，直接提出“你會計算4.5÷0.3和0.45÷0.03嗎”的問題。同時，在此基礎上，為學生提供探索的階梯——“如果有困難，可以先按要求填寫下表后再思考”，目的在于分層點撥，化難為易，讓有能力直接計算的學生先嘗試解決；對于大多數暫時沒有方法的學生，提示他們思考舊知和新知之間的聯系后再改寫算式，進一步感悟理解小數除以小數的計算方法。這樣，教師在教學時就可以巧妙地借助知識遷移，達到以舊知探新知的目的。

其實，每個學生都蘊藏著這樣的學習潛能，只要給他們足夠的空間，學習潛能就能發揮出來。因此，課堂教學中，教師要精心設計體現自主性、開放性和實踐性的內容，引導學生先學。

二、讓學生互學

一直以來，教師對課堂擁有絕對的支配權和決定權，是組織教學活動的主宰者，掌控話語權，規劃流程。其實，賦予學生一定的任務和使命的同時，還要給學生話語權、問題權、活動權，讓他們主動互學，課堂會因此更生動而高效。

案例：“梯形的面積計算”

師：昨天老師給每人發了一張梯形紙片，相信大家都已研究過梯形面積的計算方法了，現在先在小組內交流你的方法。（學生四人小組交流，然后集體匯報）

生：把梯形轉化成我們學過的圖形。

師：你是怎么想到這個方法的？

生1：因為我們以前學習平行四邊形面積計算時，把它轉化成長方形；學習三角形面積計算時，把它拼成平行四邊形。

師：拿出自己的梯形，你能把它轉化成我們以前學過的圖形嗎？

生2：一個梯形不可以轉化。

生3（拿出一個等腰梯形）：我可以將它轉化，把梯形左邊多出來的部分，剪下來補在另一邊，就是一個長方形。

師：是不是你們手中的梯形都可以按照他那樣轉化呢？

生4：不是的。他的梯形的兩條邊（指等腰梯形的腰）一樣長，當然可以轉化了，我的（一個普通的梯形）就不行。

師：當一個人不能完成任務時，我們能想到什么呢？

生：找別人一起合作。

師：你們想和誰合作都行，看看能不能把你們手中的梯形拼成我們學過的圖形。（學生動手操作，有的甚至離開座位尋找合作的伙伴）

師：匯報一下你們拼的結果。

生5：我們將梯形拼成了一個平行四邊形。

生6：我們將兩個完全一樣的直角梯形拼成一個長方形。

……

師：為什么兩個人有的能拼成，有的不能拼成呢？大家討論一下。

生7：我們能拼成，是因為我們的梯形是一樣的。

師：你們的梯形什么一樣？

生7：大小、形狀都一樣。

師：拼不出的同學能不能在周圍找一找，再試著拼一拼呢？（學生找和自己手中梯形的大小、形狀都一樣的梯形，繼續拼）

師：通過剛才拼的過程，你們能得出什么結論？

生（齊）：只有兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，有些特殊的梯形，只要一個就能轉化成長方形。

……

在學生課前對學習內容有了研究和思考之后，課堂上先安排學生在小組內交流。對于學生而言，這是一個相互學習、互相啟發、經驗共享的過程，在互學中有進步、有提升。然后集體交流展示，讓學生把自己的觀點面對全班同學進行講解，其他學生必須聚精會神地傾聽，并就這個問題與發言的同學互動交流，或修正辯論，或補充完善，或總結提升，或質疑問難……這樣的學習方式改變了以往教師與學生對話的單向課堂結構，讓課堂真正成為每一個學生都可以暢所欲言的地方，使學生能獨立思考、主動求知，獲得自主學習的能力。

三、讓學生學，教師做什么

笛卡爾說過：“最有價值的知識是關于方法的知識。”學生總是帶著自己個人的經驗背景和獨特的感受進入課堂學習的，知識的建構必須依靠學生自己的思維、體驗去完成。通過教師的啟發誘導，實現學、思、知、行的統一，使學生的智慧和能力得到自由的釋放與全面的發展。基于此，教師不是知識的施予者，而是方法的點撥者、智慧的開啟者。

把學習的時間和空間還給學生，并不意味著教師不需要教。教師對學生學習的管理，應該是為了讓學生進行自主有效的活動。因此，我們要轉變角色，從傳授者變為組織者、引導者、參與者，從組織教學轉向組織學生的學習，從設計教學轉向設計學習。

案例：“平行四邊形面積的計算”

師：我們每人手中都有這樣的平行四邊形紙片，它們的面積是多少呢？大家想不想自己來動手試一試？

生（齊）：想！

師：好的，每個人都有機會。請每個同學先拿出1號平行四邊形紙片，誰來介紹一下，這是一個怎樣的平行四邊形紙片？

生1：這個平行四邊形紙片的底是7厘米，高是3厘米。

師：現在我們就來比一比，看哪個同學能又對又快地算出它的面積。為了公平起見，大家準備好，我說“開始”，大家一起動手。開始！

師：誰來說說你是怎么得出1號平行四邊形的面積的？

生2：我沿著這條高（高1）剪開，然后拼成一個長方形，它的長是7厘米，寬是3厘米，所以面積是21平方厘米。

師：有不同的方法嗎？

生3：我沿著這條高（高2）剪開，然后拼成一個長方形，它的長是7厘米，寬是3厘米，所以面積是21平方厘米。

師：那我調查一下，有人沿這條線段剪開嗎？

生（齊）：沒有。

師：為什么呢？

生4：這樣剪開，拼不成長方形。

師：是的，這不難想象。那你們認為我們剛才剪的時候應該沿什么樣的線段剪才行？

生5：平行四邊形的高。

師：表格中的數據也正是這樣的，難怪有些人速度快些。掌握了這個訣竅，我想肯定有許多人想再賽一次。這樣吧，一起拿出2號平行四邊形紙片，咱們再賽一次，這回這個平行四邊形紙片又是怎樣的平行四邊形呢？

生6：底6厘米，高5厘米。

師：憑你的直覺，我們可以將它剪拼成什么樣的長方形呢？

生7：長6厘米，寬5厘米。

師：究竟是不是這樣呢？答案很快就會揭曉。同學們動手操作，找出答案。

師：誰來說說自己的方法？

生8：我沿著平行四邊形的高剪開，然后拼成一個長方形，它的長是6厘米，寬是5厘米，所以面積是30平方厘米。

師：咱們就再賽一場，一起拿出3號平行四邊形紙片，這個平行四邊形的底和高分別是多少？

生（齊）：底是5厘米，高是4厘米。

師：怪了，不剪也行？

生9：行。因為我們剛才沿平行四邊形的高剪開，拼成一個長方形，長方形的長就等于平行四邊形的底，長方形的寬就等于平行四邊形的高，所以我們可以直接用底乘高算出平行四邊形的面積。

……

在本節課教學中，我設計了三張平行四邊形紙片，并以不同的方式呈現其底和高，開展求面積比賽，引導學生的思維一步一步深入，直至學生紛紛頓悟出平行四邊形面積的計算方法。這幾個層次的剪、拼活動渾然一體，相得益彰。其實，教學中我們要堅持的原則就是有可能讓學生自己學的，我們就不教；學生學有困難的，我們要創造條件，幫扶指導，讓學生自己學。

“讓學”的課堂旨在喚醒每個學生的主體意識，它著眼于學生終身的可持續發展，力求滿足學生獲取知識、掌握知識和運用知識的需求，形成對事物具備獨立思考的能力，培養探索未知世界的精神和品質，進而培養“帶得走”的能力。

（責編 杜 華）