解讀PISA價值觀和評價觀，引導學生自主提問

本文以PISA教育評價觀的“能力本位”和“個人本位”為理論指導，分析當前數學課堂提問的現實狀況，倡導學生自主提問，并從課前預習、課堂生成、課后延伸三個階段闡述學生自主提問能力培養的策略與實踐。

一、PISA的教育評價觀

PISA的中文為國際學生評估項目。它是由世界經濟與合作發展組織針對學生學習質量（含閱讀、科學和數學三學科）做出比較研究的一項國際項目，其研究目的在于改善教育品質，優化學生素養。首先，數學能力評價的內容聚焦于“數學能力對事物理解、確認并且能做出充分判斷這一系列行為，是作為一個具有建設性、參與性和反思性公民的一生需要”。這種能力包含理解、確認、推斷和反思性評價等方面，引領學生養成從認知、理解到評判、論證、推理和表達能力的深度化推進；擁有超越書本的靜態知識體系，可以在特定情景和語境中做出判斷的動態能力；植根于個人生活、成長和發展的長遠需要，既有現實生存之需，更兼創造性建樹之需。其次，該項目同樣強調現代教育的精髓，即“個人本位”。真正的創生能力必然與現代公民的精神元素血肉相連，如質疑批判的思維、開拓創新的抱負、多元開放的品格、堅執不移的意志等。PISA對于人的評價維度側重于個人能力，突顯運用個人知識和經驗，展開相應的整合、推斷、評價及表達等活動。

綜合而言，PISA的評價觀旨在為未來公民構建基本人格模型：以閱讀、科學和數學的基本能力為主要底蘊，以活用和創造性為最高能力目標，錘煉在不同情境中運用已有知識和經驗做出高效交流、解釋并解決問題的態度及能力，從中養成積極參與、高度自覺、關懷社會、報效人類、志在建樹、持續創新的精神特質。

二、學生自主提問能力的現狀分析

我們教研組曾對學生做過訪談，發現有相當部分的學生產生過課堂提問的念頭，但由于思想受到束縛，不敢提問，且怕問錯了丟臉，更怕提問影響了老師的教學，惹得老師不高興。久而久之，課堂就成了教師完成任務的寶地，而不是學生積極成長的空間。顯然，這與PISA強調“個人本位”的理念大相徑庭，體現了教育的價值問題：是復制昨日，還是探索并創造未來？

因此，課堂教學中，要培養學生的質疑精神與提問能力，教師必須轉變思想觀念。對于“問題是數學的心臟”“提出一個問題比解決一個問題更重要”的數學課堂教學而言，因為在問題解決過程中，學生主動提問對加工數學信息起著關鍵性的作用，而且學生如果有了提出較高水平問題的能力，那種開啟心智、思維訓練是主觀能動性的最佳發揮，是教學最優化的決定性因素，也是PISA強調的個人能力最直接的實踐體現。

三、學生自主提問能力培養的策略與實踐

1.知己知彼——課前預習候選問題

“好之者不如樂之者。”興趣是培養能力、發展智力的重要條件。因此，教師首先應以興趣為核心，激發學生提問的欲望，樹立學生提問的意識和培養敢問、好問的精神。教師應多把提問環節放在課前預習階段，要求學生提前預習新知，發現問題所在。對學生的提問，教師要及時進行評價，激發學生提問的興趣。因為思考的不斷深入，漸漸地，學生的問題會越來越多。

當學生質疑的興趣被激發，教師要逐步引導學生會問，所以教師要對學生提出的問題進行梳理。在問題梳理中，讓學生明白：哪些問題自己通過看書就能找到答案，哪些問題需要師生共同研究才可以解答，哪些問題需要深入研究或查找資料才能解決……教師對不同的問題應該設計成一個問題系列圖，課始就呈現給學生。這樣，教師對學生的思維疑點做到心中數，全面了解了提問對象。課堂教學中，教師就可面向全體學生，兼顧優差生，將分類的問題拋向不同層次的學生，讓每位學生在課堂上都能找到自信，真正使問題成為聯系教師、學生和教材的紐帶。

2.推波助瀾——課堂教學生成問題

若課前提問是師生共同在畫龍描形，那課堂現場生成的提問應是點睛顯靈。在形成以問題解決為主的課堂教學模式時，整個教學過程并不能確保一帆風順，有時學生思維“卡殼”，使課堂教學陷入困境。此時，教師要抓住新舊知識的內在聯系，從學生原有的知識中找到新知識的生長點，或找準學生認知矛盾的焦點，設計導向性問題，鋪設好“橋梁”，促使新舊知識間的滲透和遷移。同時，教師應該教給學生探問、追問、補充和重新提問等方法，增強學生面對復雜情境靈活分析、推斷和溝通的能力，特別是在開放環境中的自主判斷、獨立判斷能力的發展。此外，教師針對學生的模仿行為和嘗試行為應做出積極的評價，可以口頭表揚，也可以用肢體語言，如用拍拍肩、摸摸頭、露出微笑、豎起大拇指等表示支持或贊揚、肯定。學生學會了解決問題的方法，就能使課堂教學走出困境，曲徑通幽，精彩紛呈。

3.啟迪升華——課后拓寬延伸問題

孔子曰：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”“不憤不啟，不悱不發。”教師應根據每節課的具體情況，有意識地與本章節有關的橫向、縱向知識連接，給課堂尾聲留出空白。“留白”應是課堂教學的延伸，讓學生的提問再次激起波瀾，再次促進學生參與、反思、實踐、猜想，對教材內容的后繼發展進行嘗試性的填補，實現最富有創意的預構。

很顯然，注重“學生自主提問能力培養”的課堂，實現了三大轉變。首先，教師的等待是美麗的。若教師提出較多的問題，只顧著搶時間完成教學程序，留給學生的思考時間太短，學生沒有對問題進行深入思考，就違背了“以學生發展為本”的教學理念。課堂教學中，教師應把學習的主動權交給學生，并留給學生足夠思考的時間和空間。其次，真正有效的提問是傾聽。有的教師心里裝著“備課答案”的問題而對學生的傾聽不夠，在教學中容易忽視對學生的傾聽。因此，課堂教學中，教師應把有效的提問轉換為傾聽，將學生的問題轉化為有效的教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者善于傾聽。再次，科學的評價最激勵。在學生提出問題或回答問題以后，教師應及時進行總結和評價，或判定，或啟發。教師的評價對于保持學生學習的積極性、提高提問的效率是必不可少的，可以讓學生解了自己的學習情況，從而真正去發現學習。

“學生自主提問能力培養”的課堂，以問題鏈作為主線，以問題引入學習活動，以問題貫穿整個課堂學習活動，又以問題歸結。教師要重視學生提問意識和探究問題精神的培養，把課堂提問的權利還給學生，改變學生“被動思考”“被動聽講”的傳統教學模式，讓學生在課堂學習中學會大膽提問、善于提問、積極思考、自主求解、大膽猜想、錘煉能力，成就自我，真正成為課堂學習的主人。真正實現PISA強調的在發展維度上，突顯個人能力本位觀的教育，盡可能保證人人享有他們為充分發揮自己才能和盡可能掌握自己命運而需要的思想、判斷、感情和想象等方面的自由。在教育的價值重心從“成才→ 成人→ 成己”這一邏輯鏈條上，在突破并升華的過程中努力實踐。

（責編 藍 天）