例談“以學(xué)定教”教學(xué)模式下教師介入時(shí)機(jī)的選擇

從夸美紐斯提出班級(jí)授課制迄今，班級(jí)授課制已經(jīng)作為世界范圍內(nèi)影響最廣的一種授課形式。伴隨著這種授課形式的普及，如何突破它的局限性，成為每一次課程改革的核心。如何發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)造性，如何關(guān)注個(gè)體差異，是我們長(zhǎng)時(shí)間所要思考的問題。

“以學(xué)定教”，就是依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)的起點(diǎn)、方法和策略。尊重學(xué)生已有的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，從學(xué)情出發(fā)，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，從而達(dá)到因材施教的目的。

在“以學(xué)定教”的教學(xué)模式中，學(xué)生對(duì)自己觀點(diǎn)的表達(dá)和交流是重要的一個(gè)過程。在這一過程中，教師何時(shí)介入是非常關(guān)鍵的。介入過早，教師的觀點(diǎn)會(huì)打斷或干擾學(xué)生的思路、言路；介入過遲，學(xué)生的表達(dá)會(huì)偏離討論的方向，甚至課堂因爭(zhēng)吵而出現(xiàn)秩序的失控。

教師適時(shí)地介入可以使學(xué)生在充分表達(dá)的前提下，將思考與交流往縱深處推進(jìn)。在這方面筆者做了一些嘗試和思考。

一、教師的介入，往往在出現(xiàn)不同的觀點(diǎn)后

【案例1】三年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)平均數(shù)》。

下圖是3個(gè)小組比賽套圈的成績(jī)，第4個(gè)小組的同學(xué)也加入了比賽，前三人分別套中了6個(gè)、5個(gè)、3個(gè)。繼續(xù)套下去，他們能得冠軍嗎？為什么？

生1：前3個(gè)小組的最好成績(jī)是16個(gè)，這個(gè)組最后一人只要套中3個(gè)就能得冠軍。

生2：前3個(gè)小組平均數(shù)最多的是5個(gè)，第4組要達(dá)到5個(gè)，一共要套20個(gè)，最后1人要套6個(gè)。

生3：我覺得最后1人套7個(gè)他們才能得到冠軍。

師：還有不同的答案嗎？（等待）現(xiàn)在有3種答案：3個(gè)，6個(gè)，7個(gè)。你同意哪種？說出理由。

在這一段教學(xué)之中，學(xué)生出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)。教師先是耐心的等待，認(rèn)真的傾聽，等學(xué)生表達(dá)完所有的觀點(diǎn)之后，教師進(jìn)行了介入。

教師介入的過程很短，目的很明確：分類。將學(xué)生的表達(dá)分類，之后迅速地將話語權(quán)拋回給學(xué)生，引發(fā)討論。分類，使得討論的主題更加清晰，更加集中，推動(dòng)課堂向縱深處發(fā)展。

二、教師的介入，有時(shí)在學(xué)生沒有疑問處

“以學(xué)定教”的課堂是以學(xué)生的表達(dá)為主體的課堂，當(dāng)學(xué)生有話說，能夠表達(dá)自己觀點(diǎn)的時(shí)候，教師絕不能越俎代庖。但是，當(dāng)學(xué)生沒有疑問的時(shí)候，不代表這個(gè)環(huán)節(jié)就真的結(jié)束了。“我有一個(gè)疑問”“我有一點(diǎn)沒聽明白”，這時(shí)教師介入的前提是敏感地捕捉到了學(xué)生表達(dá)之中潛藏的數(shù)學(xué)價(jià)值，而這樣的介入通常能夠達(dá)到“一石激起千層浪”的課堂效果。

【案例2】三年級(jí)《長(zhǎng)方形和正方形的面積》單元復(fù)習(xí)。

學(xué)生整理《面積的意義》相關(guān)知識(shí)后，匯報(bào)：“面積是有大小的，比如我畫了兩個(gè)長(zhǎng)方形，一看就知道第一個(gè)面積比較小，第二個(gè)面積比較大。”

師：他整理的這些知識(shí)，同學(xué)們有沒有什么疑問？（等待）我有一個(gè)問題：這兩個(gè)長(zhǎng)方形一眼能看出大小，如果一眼看不出大小，怎樣比較呢？

生1：可以用大拇指的指甲蓋比一比。

生2：可以用尺子測(cè)量。

師：同意他們的說法嗎？你更贊成哪一種？說出你的理由。

當(dāng)學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)比較片面時(shí)，這樣的介入能夠促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善，使學(xué)生的認(rèn)知更加完整。

三、教師的介入，一定在階段性的小結(jié)時(shí)

常規(guī)的課堂，教師預(yù)設(shè)的較多，小結(jié)的作用以教學(xué)環(huán)節(jié)的過渡為主。在“以學(xué)定教”的教學(xué)模式中，教師對(duì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的小結(jié)都尤為重要。這樣的一個(gè)課堂就如同一篇優(yōu)美的散文。“形散”，體現(xiàn)在課堂上的百花齊放，百家爭(zhēng)鳴。“神聚”，一方面體現(xiàn)在教師的適時(shí)引導(dǎo)；另一方面就體現(xiàn)在階段性的小結(jié)上。

高質(zhì)量的小結(jié)一方面可以提煉學(xué)生互動(dòng)交流過程中最有價(jià)值的部分；另一方面可以對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行進(jìn)一步的補(bǔ)充和完善，同時(shí)能夠起到承上啟下，向下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)過渡的作用。

“以學(xué)定教”的教學(xué)模式其實(shí)是教師搭建的一個(gè)平臺(tái)，讓大家進(jìn)行更好的交流和溝通。教師介入時(shí)機(jī)的選擇是一門學(xué)問，值得我們進(jìn)行更多的實(shí)踐、反思和總結(jié)。

（責(zé)編 黃春香）