關于一篇課文教學內容確定的思考

2012年“長三角”語文教育論壇小學語文專場于12月1～2日在上海市尚德實驗學校舉行。會議的主題是“教學內容的確定”。這個主題理論前衛，具有重要的實踐指導意義。眾所周知，學生語文素養的提升，需要相關的、眾多的語文內容的支撐，并使語文內容與語文素養之間形成一種內在的一致性。這種內在聯系存在非常復雜的因素，需要整體觀照，辯證實施。

一、語文內容是分層次的

語文內容是一個體系，包括課程內容、教材內容和教學內容。

1.課程內容是課程層面的概念，指的是為了達到語文課程目標而選擇的知識、技能、策略、態度、價值觀等的總和。它在課程標準中得到了明確規定和表述，具有法定的地位。從教師教的角度，它回答的是“教什么”的問題；從學生學的角度，它是對“學什么”的規定。

2.教材內容是教材層面的概念，指的是有效地傳遞、體現語文課程內容和承載語文課程價值的特選的一篇一篇的課文和教材。它回答的是“用什么來教”。 對教材內容的確定，主要是教材編者的任務。

其實，只有課程內容“教材化”是不夠的，教材內容還須“教學化”。教材內容不是素材的堆積，而必須經過方法化處理。這種“教學化”實質上是讓教材“心理化”，即遵從學生學習活動的心理邏輯，使教材更具“可教學性”。

3.教學內容是教學層面的概念，是指在語文教學過程中向學生呈現和傳遞的一切材料和信息。它不局限于語文教材內容，而具有一定的開放性和動態性，是教師根據具體的語文教學目標和語文教學情景對語文教材內容進行語文教學法處理的種種結果。

語文教學內容固然體現著教師教學的個性化和創造性，但追求特色和個性也必須以“標準”為前提。因此，一篇課文的教學內容無論怎樣千變萬化，都離不開《語文課程標準》這一法定的根本依據，同時語文教學內容的確定要尊重教材編寫者對課文內容的安排意圖。

二、教學理念不同，教學內容的選擇是不同的

一是行為主義。認為學習是一種“刺激—反應”的活動。只要教師不斷提出要求（刺激），學生做出相應的行為（反應），學習就完成了。這種觀點站在“教師”的立場，課堂教學內容是由教師直接選擇和決定的，并由教師直接預設和提出。這是傳統語文教學的基本思路。

二是認知主義。認為學習是一種形成知識體系的活動。關注知識的內在結構，形成知識的認知系統。這種觀點站在“教材”的立場，課堂教學內容是由教材本身的知識決定的，以形成某一知識的內在體系為目的。“詞串教學”“單元組文”“群文閱讀”等是認知主義的基本思路。

三是人本主義。認為學習是一種學生主動建構知識的活動。特別關注學生的主動性和創造性。這種觀點站在“學生”的立場，課堂教學內容是由學生的學習起點、學習能力、學習需求決定的，以促進學生的發展為目的。這樣，課堂教學內容是動態生成、變化靈動的。“生本教學”“學本課堂”“先學后教”等是人本主義的基本思路。

本次會議呈現的代表4個省市的8節“展示課”在“學本課堂”方面做了積極努力，但是教師問學生答、按部就班的教學現象還是比較明顯，課堂的教學內容基本上還是由教師預先確定和主觀呈現的。

三、教學內容是由教學目標決定的

語文教學成功的首要條件是要有一個明確、具體的教學目標，并貫穿整個語文教學過程。教學目標既是語文教學的出發點，又是語文教學過程的調節者，還是語文教學的最終歸宿。教學目標決定著教師教學活動的方向，制約著學生學習活動的水平。所以，從本質上說，教學目標決定教學內容，教學內容是為教學目標服務的。

當然，兩者之間存在互動關系：一方面，教學目標是對預期教學結果的客觀表述，不是教學內容的處理意見，也不是對教學方法的具體規定。教材是實現教學目標的具體材料。為了實現同一教學目標，可以采用不同的教學內容。另一方面，制定教學目標必須依據一定的教學內容，否則就會減弱教學目標對教學內容的指導作用，容易失去教學目標的應用價值。

從8節課教案上的“教學目標”總體看，都有明確、具體的教學目標，并能在教學過程中有所落實。但是有3節課明確提出了“有感情朗讀課文”的目標要求，而在教學過程中沒有提供相應的教學內容作為支撐，使“有感情朗讀課文”的教學目標在課堂上流于形式。

四、語文課堂以“語言習得”為最主要的教學內容

語文教學內容眾多而復雜，其基本內容是：（1）語文基礎知識（字、詞、句、段、篇）；（2）語文學習能力（聽、說、讀、寫、書）；（3）智力發展（注意力、記憶力、思維力、想象力、創造力等）；（4）非智力心理因素（習慣、審美能力、情感、個性等）；（5）人文素養（道德、思想、政治、文化等）。

其中最基本、最重要的是“語言習得”，它是本質。其他都是本質屬性，應有機地滲透到語言習得之中，而不是凌駕其上、游離其外。從總體來說，語言習得是語文教學的“正產品”，其他只是語文教學過程中的“副產品”。 正產品體現濃郁的“語文味”：語言意識、語言現象、語言特點、語言方式、語言表達等。

在這次大會上，上海市大寧國際小學吳玨老師和杭州市勝利小學陸紅老師在教學《從現在開始》（二年級）時，都把“提示語”作為主要教學內容。杭州市濮家小學鮑海淞老師和江蘇省常州市武進區星辰實驗學校金磊老師在教學《珍珠鳥》（五年級）時，都把“動詞”作為主要教學內容。安徽省含山縣環峰小學洪勝老師在教學《軍神》（三年級）時，在一節課中安排了3次讀全文、3次拿起筆寫字、3次課堂練習（字詞、條理、提示語）。安徽省淮南市師范學院附屬小學梅魂老師在教學《觀潮》（四年級）時，關注詞句的積累。江蘇省常州市武進區星辰實驗學校金磊老師在教學《珍珠鳥》（五年級）第5自然段“白天它淘氣地陪伴著我”一句時，設計了填空、想象的教學環節，讓學生通過對比，理解了文章寫作要詳略分明、不能重復、留下想象空間的好處。這些都是一種關注語言、關注語言表達的教學內容。

五、教學內容是根據學生的學習狀態進行調整的

語文教學內容是可以預設的，但又是應根據學生的學習狀態進行調整的。教學內容調整要考慮六個因素：學習原始狀態（學習起點）、學多久（學習時間）、為什么學（學習意義）、學什么（學習內容）、如何學（學習策略）、學得怎樣（學習評價）。教學內容的確定要符合“學本”之道：以學為本、以學定教、以教導學。

1.以學為本：以學定教、以教導學、以評促學、自學為主。

2.以學定教：以學的內容定教的內容，以學的方式定教的方式，以學的進度定教的進度。

3.以教導學：一是誘導，變苦學為樂學；二是引導，變死學為活學；三是疏導，變難學為易學；四是指導，變學會為會學。

在這方面做得較為突出的是安徽省含山縣環峰小學洪勝老師執教《軍神》（三年級），整節課都是在教師指導下由學生自主學習完成的：學生寫、學生讀、學生說……“讓學”在這節課中體現得較為充分。

六、學段年級不同，其教學內容是不同的

在不同學段，其教學內容是不同的。就是同一教學內容，在不同的學段，其教學內容也是各異的。所以，對教學內容的確定應該有“學段意識”。以閱讀教學為例，各學段的教學內容側重點是：

第一學段：閱讀習慣、閱讀方法、寫字練習、詞句理解、朗讀教學、口語交際等。

第二學段：閱讀習慣、閱讀方法、詞句理解、朗讀教學、口語交際、語言表達、語段教學、文章結構等。

第三學段：閱讀習慣、閱讀方法、詞語教學、句子理解、朗讀教學、語言表達、語段教學、文章結構、寫作特點、觀察方法等。

在這方面，杭州市勝利小學陸紅老師做得很出色。她在《從現在開始》（二年級）的課末安排了約8分鐘的寫字（輪、現、期、路4個字）。既有寫字時間的保證，又有寫字的具體指導（左右結構、筆畫），還有評價修改。江蘇省南京市鼓樓區鳳凰花園城小學章婧老師教學《青蛙看海》（二年級）的課末也安排了較長時間的寫字（善、登、蒼3個字）。寫字練習是第一學段的重要教學內容。第一學段語文課上的寫字環節，值得珍惜。

七、課文特點不同，其教學內容是不同的

語文教學內容的確定要有“特點意識”。依“特點”而教，據“特點”而學，在“特點”上給力。

1.課型特點。現行課文分為三類：精讀課文、略讀課文、選讀課文。教師們對精讀課文教學比較熟悉，對教學內容的把握相對合理。對于選讀課文，教師可以上成精讀課文，也可以上成略讀課文。但是不能把略讀課文教學“精讀化”。從課型看，略讀課文是練習課課型。精讀課文好比數學的例題，略讀課文好比數學的習題。在精讀時學方法，在略讀時練水平。

在略讀課文教學時，要處理好“略”與“不略”的關系： 略教師精講細析，不略學生語言實踐；略逐詞逐段分析，不略重點難點品讀；略出聲朗讀，不略默讀批注。略讀課文教學應略其所略，精其所精，教須略，學應豐。

2.單元特點。小學語文課文采用“單元組文教學”，一個單元圍繞某一個主題學習4～5篇課文。所以，一篇課文教學內容的確定應與本單元的主題相一致，并突出本課在單元中的位置和獨特作用。

3.文體特點。根據不同的文體類型，選擇和確定不同的教學內容，設計不同的教學思路。一般來說，故事（童話、寓言、神話）類課文要復述，詩歌（古詩、兒歌）類課文要誦讀、背誦，記敘性課文要理清“四要素”，說明性課文主要是學會表達方法。

4.語言特點。教學內容的確定既要關注語言內容，更要關注語言形式，對表達上有特點的語言形式要作為重要的教學內容處置。

例如，上海市青浦區華新小學高躍永老師在執教《觀潮》（四年級）時就十分注意了文中語言的三種表迖：一是文章的表達順序（潮來前、潮來時、潮來后）；二是記敘江潮景觀的方法（平靜、雄偉、平靜）；三是觀潮人心情變化的描述方法（期盼、激動、驚嘆）。這樣就對本文的語言表達形式做出了較合理的解讀，并以此作為本課的主要教學內容。其中難能可貴的是，年輕的高老師對觀潮人心情變化的描述方法的引領，具有教學新意，使學生理解了江潮的變化和人的心情變化的一致性，體現了“景—情”交融的寫作方法和表達效果。

八、教學內容有主、次之分

語文教學因素太多，內容繁雜，切忌主次不分、面面俱到。“舍得”一詞很精辟，說的是：只有有所失，才能更好有所得。正如大哲學家蘇格拉底所言：“千鳥在林，不如一鳥在手。”在某種意義上，放棄也是一種智慧。

其實，任何一篇課文的教學內容都有主、次之分：主要的教學內容是指本課教學的重點、難點、突破點，次要的教學內容是指本課教學的附帶教學內容。當然，確定教學內容的主次，需要整體觀照，綜合判斷。

同樣是《觀潮》一課，四年級學生對于課文的情節內容并不難理解，能不能設計一張表格，讓學生自學后填表、討論，而且把教學的主線放在“景—情”交融的寫作方法的鞏固和運用上來？設計一個積累或寫話環節，這樣的教學安排可能更簡約而有效。

語文教學要進行“減法思維”，刪繁就簡，清晰平淡，從繁分數走向簡分數。盡量減少不必要的東西，去掉非語文的東西，即使是語文的東西也要突出重點。有一句話很有哲理：把簡單問題講復雜很簡單，把復雜問題講簡單很復雜。任教語文課，難；上好語文課，更難；能把復雜的語文課教簡約，難上加難！

九、教學內容要以樸素的方式呈現

“天然去雕飾，清水出芙蓉”，這樣的課堂自有一種自然天成的大美。筆者倡導語文的“素課”就是在多媒體泛濫，課堂被網絡、圖畫、音樂等包裝得過度臃腫的情況下提出的。“素課”體現的是一種素色、素面、素讀、素本的“素文化”。（1）素色：追求自然樸素的課感。（2）素面：直接與學情素面相見。（3）素讀：對課文高頻反復地讀。（4）素本：按語言原本意思解讀。

“素課”不能機械地理解為簡單，其實它是以教學時空為轉移的。學習效果是隨著時間和空間的性質、數量和比例發生變化的。例如，教學內容要與教學時間相對應。“素課”對教學時間提出了要求：時間對教學內容來說必須是充裕的；時間對師生的身心發展來說必須是適宜的；時間對教學效果來說必須是有效的。還要注意課堂的物理空間、思維空間和情感空間。

大教育家老子曾說過：“萬物莫與樸素爭美。”所以，我們要說，教學內容的確定和實施要自然大成，需要一定的課堂時空來保證。學生語文素養的提升需要逐步積淀，有效的語文教學是一種“慢” 的藝術。