“沉醉不知歸路”

小學語文首先姓“語”，語文課堂必須是洋溢濃濃語文味的課堂。其次姓“小”，它應該是兒童世界中的語文，因此教學應該從兒童本位尋找視點，把握切入點，使課堂煥發兒童的天性，舒展兒童的爛漫，激發兒童的潛能。然而，綜觀當下的小語課堂，沉悶單調、索然無味依然充斥課堂，教師成人式的解讀無形強加給學生，使學生對原本多彩的語文喪失興趣，究其原因后發現“兒童本位”的缺失是阻礙小學語文課堂煥發生命活力的重要因素。

迷失童趣：“趣”的折射——“游戲”的精神

【案例一】蘇教版一年級上冊《北風和小魚》（擷取課堂上老師的幾個提問）

師：北風吹過，發生了哪些變化呀？你從哪里看出來的呀？

師：小魚怕不怕北風呀？為什么呢？

師：小朋友，你覺得小魚有哪些地方值得我們學習呢？

思考：

一年級課堂上這樣的提問是不是很平常？很“語文”？是的，這些問題在語文課堂上再平常不過了，從語文的角度來看也似乎沒有什么問題。可再看看課堂上一年級的小朋友們，他們坐得端端正正，回答問題也很準確，有讀書，有思考，似乎注意了工具性和人文性的統一。這樣的語文課堂有什么問題嗎？似乎沒有，但課堂上總覺得缺少了什么，那就是——童趣！這是一篇很有意思的童話故事，怎么給我們老師用“語文”的方式一上就失去了童趣了呢？甚至連文章本身應該閃射的童趣都被遮蔽了。我們教師可以反問一下自己：一年級的語文課堂需要對課文內容這樣分析嗎？需要到最后“提升”出人物值得學習的品質嗎？這樣的課堂學生喜歡嗎？識字應該是低年級學生主要的任務，有趣的文章應該是激發學生閱讀興趣、在趣味中識字的一個憑借。這樣的文章、這樣的年齡、這樣的課堂本來都應該是活潑生動的，可為什么現在的低年級語文課堂因為有了“語文”兩個字就變得死氣沉沉了？大膽設想：如果課堂上老師即便什么都不講，而是讓學生自由地閱讀，選自己喜歡的角色去讀，分角色進行朗讀，其效果也許并不比老師這樣引導差。

早在1990年，聯合國通過的《兒童生存保護和發展世界宣言》中就明確提出“兒童的時代應該是游戲的時代”，人在童年時代擁有“從事與兒童年齡相適宜的游戲和娛樂活動”的正當權利。游戲精神就是兒童的精神，它滲透、貫穿于兒童生活的全部過程。它攜裹著原發性的生命動力，承蒙著后天社會文化的熏染，并以不斷成長的姿態演繹出兒童生命與成長的歷程，即“游戲性”成為兒童精神的基本特質。可當下的語文課堂，尤其是低年級的語文課堂，很大程度地存在這種“童趣”（游戲精神）的喪失，課堂昏沉而無力，內容呆滯而枯燥，方法機械而刻板，嚴重缺少“語文契合”，這應該引起我們的思考和關注。小學語文課堂應該具有小學生特有的童趣味，我們更多地要反思：兒童的學習興趣和需要有哪些？兒童的生命拔節點、精神成長點究竟在哪里？只有弄清楚這些問題，課堂才有可能從兒童生命的原點出發，從兒童自由成長的需求出發。

淡視童心：“心”的坐標——“人格”的奠基

【案例二】蘇教版五年級上冊《在大海中永生》（某一次青年教師賽課，結尾處理）

師：讓我們一起深情地呼喚鄧小平爺爺的名字。（生齊呼）

師：包含的真情不夠，再深情地呼喚一次。（生聲嘶力竭地、毫無情感地再次呼喊）

師：面對在大海中永生的鄧爺爺，你有哪些話對鄧爺爺說呢？請敞開心扉說出來吧！

師：如果鄧小平爺爺被評為21世紀最偉大的人物，在頒獎會上，你會怎樣為他寫頒獎詞呢？

思考：

只要是寫名人、偉人的文章，深情喊一喊他的名字似乎表達的就是懷念崇敬之情了，說一說想要與他說的話，似乎成了這樣的課文必不可少的“一道菜”，寫頒獎詞似乎是“提升對人物精神感悟”的創新手段了。發展到最后，甚至對藺相如、法布爾、王冕等也要說上兩句，仿佛已經成了一種格式，似乎這樣做就是工具性、人文性的統一，就是對學生健全人格的培養了。殊不知，這樣不分場合、不顧學生實際感受的做法使學生在課堂上矯情多了，做作多了，大話、假話、套話也就多了，這在某種程度上是對童心的誤導甚至是傷害。

語文課的價值取向之一當然是要讓孩子心靈感動。孩子不應當只是為了受教育才出生的，把處于兒童期的學生一味當作學習工具來對待，是對童年不該有的忽視和摧殘。語文教學的理想狀態是用語言文字、文中人物的情感呼喚學生的情感，用教師的真情感染學生，讓學生的語言與精神共振、同構，這樣，兒童心靈感動就更有其重要意義，對其人格的奠基與培養才是“潤物無聲”、水到渠成的。

遏制童思：“思”的指向——“自我”的舒展

【案例三】蘇教版一年級下冊《春筍》

“春筍裹著淺褐色的外衣，像嫩生生的娃娃”。

師（拿出事先準備好的竹筍）：讓我們來看看它！瞧，它有淺褐色的外衣——這就是“淺褐色”哦！請個小朋友給它脫掉一件外衣吧！

師：你剝的時候，覺得它的衣服怎么樣？

生：很緊。

師：它把春筍裹得很緊，那你得使點勁。好了，老師再來把它的外衣一層層剝掉。

師（拿出筆，畫上眼睛、嘴巴）：小朋友們看一看，現在的春筍像什么？

生：嫩生生的娃娃！

思考：

這樣的過程學生真正理解了嗎？真正懂得“嫩生生的娃娃”的真正含義了嗎？細細分析一下，教師的所謂的“直觀式”教學手段其實是擠占了兒童的思維空間，限定了兒童的思維方向，扼殺了孩子思維的“自我舒展”。成人往往會忽視對兒童思維方式的維護，不講場合地把自認為是科學、有現實意義的思維方式，自覺不自覺地去影響孩子、引導孩子過早地告別他們本應具有的童真面孔。要知道漢語是整體的、形象的、模糊的，是有豐富想象空間和思維空間的！教師過分地剖析和演示，會使兒童在成人式“理性”的思維指導下，失去對語言的直覺，失去思維的過程和想象的空間。

魯迅先生曾經說過：“孩子是可以敬佩的，他們常常想到星月以上的境界……想到昆蟲的言語，他想飛上天空，他要鉆入蟻穴。”以成人的思維去框定孩子的自由思維，對孩子的思維成長來說是一種僵化，甚至是一種扼殺。尊重兒童的世界不應該僅僅是一句口號，尊重兒童的思維，即便他們的思維是稚嫩的、可笑的，但都應該積極保護，有誰能肯定他們的這些稚嫩的思維將來不會結出豐富多彩的果實呢？

缺失童語：“語”的價值——“精神”的皈依

【案例四】 蘇教版一年級下冊《小雨點》

“如果你是一滴小雨點，你會去哪兒呢？”孩子們一時也不知道怎么回答，于是老師啟發說：“如果我是一滴小雨點，我會飄到草地上，給小草澆水。”于是，孩子們順著老師的話議論開了“我會飄到池塘里，在荷葉上滾來滾去”。“我會飄到小樹上，給小樹洗澡”。這時，一個孩子站起來說：“我覺得小雨點是老天爺的眼淚，有一天，他看到有些地方老不下雨，很多人都渴死了，于是，老天爺就傷心地哭哇哭，淚水救活了很多的人和莊稼……”老師接口打斷了學生的話：“哦，我聽出來了，你是說小雨點飄到一個地方，救了許多人和莊稼，是嗎？說話要簡潔些，要按照我們剛才說的要求去說。”

思考：

顯然，這個孩子沒有用老師暗示的“規范”性語言去回答，這位孩子獨特的言語表達，讓我們感受到了成人與兒童言語表達上的巨大差異。教師“規范性的語言”其實是僵化的、機械的、呆板的。而這位孩子的語言才是生成的、靈動的，這樣的“童言”恰恰是我們的課堂所需要的！遺憾的是，教師不但沒有肯定與表揚，而是用“說話要簡潔些，要按照我們剛才說的要求去說”這樣的否定評價，孩子的個性語言被強行修剪、靈性被窒息與禁錮，在這樣的成人話語霸權下，兒童只能簡單地去模仿、挪用成人的話語，久而久之，孩子的天性就蕩然無存了，一個個成了語言無味、面目可憎，只會說套話、假話的“小大人”，造成可悲的“兒童失語”現象。

小學語文是兒童語文，兒童話語作為一種生命狀態應當受到尊重，教師應當引導、鼓勵孩子們用自己的話來表達自己的思想，這樣的過程既從兒童的實際出發學習和發展了語言，也因此潤澤了兒童的生命，呵護了兒童的精神家園。小學語文課堂需要站在兒童的立場，當我們以成人的方式“誤入藕花深處”而不知“歸路”的時候，我們應該心懷“兒童本位”之心，去擁抱生命的天使，在語文百花園里捕捉精彩，放飛靈性，彰顯“童真”，喚醒“童心”，激發“童趣”，展現兒童語文的七彩世界。