同樣的景 不一樣的情

2001年版《語文課程標準（實驗稿）》在課程的基本理念中提出：正確理解和運用祖國的語言文字。因此，先前我們提得比較多的是：理解、感受、感悟。這樣可能會導致一種傾向：重視內容感悟，忽視語言運用。現在，2011年版《語文課程標準》開篇即提出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。顯然，強調語文教學的核心目標應該指向語言運用。

那么，同樣的教材，在教學內容選擇、目標定位等方面有怎樣的變化呢？以五年級下冊第16 課《橋》的環境描寫教學板塊為例。

【課堂回顧】

教學設計一

一、雨之滂沱

1.（點擊大屏幕，聽?。┏鍪荆豪杳鞯臅r候，雨突然大了。像潑。像倒。

（1）有哪些詞語或句子鉆進了你的腦海？

（2）句子比較。

（3）讓我們再一起來讀一讀。注意要讀得干脆、短促、有力。

2.出示：洪水咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當。

自由讀一讀這句話。你有什么感覺？從哪些詞看出來的？看到過受驚的野馬嗎？（觀看山洪視頻）

3.激情引讀，感受洪水的瘋狂：洪水咆哮著，像——從山谷里——它已有近——這近一米高的洪水已經在路面上——

出示：近一米高的洪水已經在路面上跳舞了。

我們平時什么時候才會跳舞？現在，是誰在跳舞？是一群“魔鬼”在你面前跳舞，你有什么感覺？再來讀句子。

4.出示：死亡在洪水的獰笑聲中逼近。

“獰笑”，是一種怎樣的笑？洪水在跳舞，死亡在獰笑，此時你有什么感覺？把兩句話連起來讀一讀。

5.請學生連讀以上四句話。

二、橋之無奈

1.找一找，哪些詞表現出了人們恐懼、慌張的心情，用圓圈圈出來。

你擁我擠 瘋了似的 跌跌撞撞

2.你能讀出他們的慌張、恐懼嗎？請學生讀句子。

3.出示：只有北面有座窄窄的木橋。

（1）此時的木橋，在人們的眼中是一座什么橋呢？

（2）可是，如果人們往橋上擠啊，沖啊，擁啊，會發生怎樣的情況？

（3）這時的人們急需什么？（沉穩的組織者，有序地疏散）

教學設計二

一、環境描寫——怎么寫

1.自然環境——雨漸大，水漸猛。

（1）在文中用橫線畫出環境描寫的句子（出示寫洪水的全部句子）。

黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。 山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當。

……

木橋開始發抖，開始痛苦地呻吟。

……

一片白茫茫的世界。

（2）根據自己初讀時的理解讀一讀這些句子。

（請學生個別讀，相機引導學生理解“咆哮、獰笑、放肆”等詞的意思，朗讀中體會雨大水猛）

（3）在這些句子中，你最欣賞哪一句？

（體會作者運用了比喻、擬人等修辭手法，單詞成句、單句成段等表達方法，相機引導進一步讀好句子）

（4）想一想這些句子在文中的順序能不能調換？

（體會環境描寫推動情節發展的作用）

2.社會環境——人驚慌

（1）找出文中描寫村民慌張、恐懼的句子，用波浪線畫出。

（在學生找出后出示寫村民驚慌的全部句子）

是誰驚慌地喊了一嗓子，一百多號人你擁我擠地往南跑。

……

（2）讀一讀這些句子，圈出表現人們恐慌的詞語。

（3）默讀思考，這些句子與寫洪水的句子順序能不能調換？

（進一步體會環境描寫推動情節發展的作用）

二、體會效果——為什么寫

（1）全文也就700字左右，寫環境就花了400字左右，作者到底是寫老漢，還是寫洪水、村民？用那么多的文字進行環境描寫是為了什么？

（2）在黑板上用箭頭圖體現環境描寫的目的，然后引導學生小結環境描寫的作用。

三、語境填充——嘗試運用

學生運用剛才學習的環境描寫表達方法，嘗試填充文本。

（1）集體反饋。

（2）學生修改。

（3）同桌交流。

【透視課堂】

兩個教學設計分別是兩位教師在2010年、2013年執教的公開研究課，兩相比較，發現自新版課標頒布后，教學內容的選擇、教學目標的定位有了不少變化。

第一，目標定位，多了一些文體的觀照。

目標的確定，從教學內容的選擇開始，依據之一是文本，文本的不同首先表現在文體的不同。我們往往不分題材、體裁，習慣性地采用單一的以分析內容為主的教學模式，目標定位重語意而輕語言，忽視文體的語文特點。

《橋》是一篇小小說，小說的主要文體特點是：通過環境、情節塑造人物形象。環境描寫是《橋》表達上的一大特色，單詞單句成段，讀來有一種緊迫感，渲染了危急的氛圍。大篇幅的環境描寫，更是推進情節發展，襯托老漢臨危不懼的形象。

兩位教師在第一課時教學中，不約而同地選擇環境描寫作為教學內容。但是，兩者的定位卻截然不同。教學設計一中，多次出現“你有什么感覺”，以及“誰在跳舞、怎樣的笑、發生什么樣的情況、需要什么”等問題，從中可以看出，教師重在引導學生感受洪水的可怕、人們的驚慌，體會老漢及時出現的迫切性。教學設計二，教師的引領可以分為兩類，其一，“自己的理解、你最欣賞哪一句、圈出表現人們恐慌的詞語”；其二，“想一想這些句子在文中的順序能不能調換、用那么多的文字進行環境描寫是為了什么”。第一類主要以對環境描寫的理解為主，第二類以關注環境描寫的表達效果為主，在理解的基礎上，體會環境描寫的目的是為了渲染氣氛，推動情節發展，烘托老漢形象。

顯然，教學設計一的目標定位只是停留在內容分析、情感體驗的層次。教學設計二則更加側重語言的賞析和表達效果的感知，重在引導學生發現小說通過環境描寫塑造人物形象的秘妙，而且引導學生嘗試運用，進一步深化對表達方式的認知。正如王尚文教授說的，教學設計一是一種感受的實踐，側重人文內涵的感受；教學設計二是將所感受到的語言對象轉化為語感的實踐，目標定位重在“怎么寫”“為什么寫”。

第二，目標定位，多了一些學情的關注。

教學目標的確定，最具有現實意義的是聯系學生的學習實際。教學目標應基于學生的已有水平，設置學生可能達到的發展水平，其間的距離就是“最近發展區”。教學目標的合理定位，必須緊緊圍繞學生的實際水平與發展需要。

教學設計二中，從“根據自己初讀時的理解讀一讀這些句子”可以看出，教師是尊重學生的真實起點的。作為五年級學生，應該已經具有一定的自主理解能力，能夠初步讀懂這些句子寫出了雨大水猛。教師要做的，是關注學生的理解程度，然后相繼引導達成學生所不理解、未關注的語用層次的目標。而教學設計一，則將學生當作零起點，比如，“你有什么感覺？從哪些詞看出來的？”教學設計二中，教學目標定位的起點是基于已有理解的實踐，而教學設計一中的目標定位的起點是學生是否了解，結果可能是學生一種已有理解的重復。

由此，教師對環境描寫教學的定位也就迥然不同。以s7vUDsrKXtxdwjsAVFGRS4tL56q7qgatPGMZoDx1m+4=學生的原有理解基礎EYX2woHSkukJNWeDsGjs+ioO0V5DhgeWgHOKCkkrOGk=為出發點，教學設計二對于環境描寫的教學，從“出示全部語句”可以看出，目標的定位很明確，全部環境描寫的整體觀照，重在達成對語言運用層面以及布局謀篇的理解。而且，有了大語境的支撐，學生就不至于游離文本，為進一步體會“環境描寫的目的是塑造人物形象”打好了“底色”，建構好了語言運用層次學習的背景?？梢?，因為關注起點，使得教學富有針對性和實效性。

而教學設計一的教學，將環境描寫的語句逐句出示，目標的定位是從零開始，線性推進，打亂了閱讀過程中“整體—局部—整體”的雙向閱讀心理，脫離大的語言環境和內容情景進行教學。結果，學生的情感只能跟著老師的思路走，更多的是對老師預設的“底牌”的猜測。

任何藝術作品都是一個不可分割的整體。就文學作品而言，作者通過布局謀篇，表達自己的認識，在文章中表達的“情”，都是通過句、段、篇的結構和恰當的表達方法來顯露的，閱讀離不開對語言的整體感知。因此，對于目標的定位，我們不能忽視學情起點，以及學習背景的建構。

第三，目標定位，多了一些學法的思考。

首先，從教學中教師憑借引領的問題來看，教學設計一的問題思維跨度相對狹小，比如，“是誰在跳舞？會發生什么樣的情況？這時的人們急需什么？”指向單一，問題碎小而煩瑣。而教學設計二的問題思考時空相對更“大”一些，比如，“你最欣賞哪一句？想一想這些句子順序能不能調換？用那么多的文字進行環境描寫是為了什么？”以大問題為主，有思辨的成分，必須有自己的理解。

透過問題設計，我們看到兩個教學設計目標定位理念上的區別。教學設計一，牽著學生走教師的路，理解教師的解讀，一步一個小問題，學生跟著走就行，處于被動學習狀態，目標定位時沒有生本意識，考慮更多的是教師怎樣方便教。而教學設計二，留給學生一定的思考時空，學生要想作出判斷、回答，就必須主動地與文本進行對話，學生在“洗耳恭聽”文本述說以后獲得的東西，就是經過消化吸收以后所形成的新認知。顯然，目標定位在讓學生有一個走近文本、親歷學習的過程，突出了學生學習的主體地位，將學生作為閱讀的主人。

由此也可以看出，教學設計二的目標定位遵循歸納的思維方式，從環境描寫的語句整體入手，先通過讀了解寫了什么，再回到文本，思考環境描寫的語句順序能否調換，體會環境描寫推動情節發展的作用，最后通過篇章結構、詳略安排的思考，體會環境描寫的表達效果。整個過程，從內容入手，根植文本語言，由感性體悟上升到理性認識、思考的過程。因為遵循歸納的認知建構規律，目標指向學生語言運用層次的自主歸納建構。而從教學設計一的教學過程來看，目標定位沒有涉及表達方式、環境表達效果的思考，因此只是情感上的重復體驗，缺少思維上的建構。

指向表達與運用的閱讀教學以及目標定位要觀照文體的不同，關注學情的起點、學習背景的建構和思考學法的優化。