“正房”乎？“偏房”乎？

一

“把精讀課文當作略讀課文來教，把略讀課文上成精讀課文。”

“這是一篇略讀課文，你怎么像上精讀課文一樣？你沒見標題前面有星號嗎？”

“線條太粗了，這是一篇精讀課文，至少得用兩個課時，你一課時就上完，還不蜻蜓點水才怪？”

這是我們在聽課評課中經常可以聽到的話語。現如今，小學語文教學中精讀課文和略讀課文之分是相當講究的，好像舊社會中大戶人家的正房與偏房那樣，身份和地位分得一清二楚。精讀課文就要細細地讀，略讀課文只需大略地讀，假如你連這個規矩都沒有遵守，那便是犯了大忌。精讀課文一般都得上兩課時，略讀課文呢，一般都要求一課時完成，這已經成了普遍的教學準則，特別是在公開研究課中。精讀和略讀，大有井水不犯河水之勢。精讀課文該怎么精教？略讀課文該怎么略法？諸如此類的研究文章鋪天蓋地。有的教研部門還召開研討會專門研究精讀與略讀的區別。

真的有必要分得那么清？分清了是不是就有利于提高閱讀教學效率？我們以為，值得重新思考。

二

為了解答上面這些問題，我們先得思考這樣一個問題：確定精讀課文與略讀課文的依據是什么？對此，不妨從以下幾個角度來考量。

1.理解的難度。精讀課文要精講，略讀課文只需略讀，這是不是意味著精讀課文比略讀課文要更難理解一些？綜觀教材，具體一對照，發現這個理由似乎不能成立，隨意舉出幾個例子就可以推翻它。人教版五年級下冊第八單元共四篇課文，分別是：25.《自己的花是讓別人看的》、26.《威尼斯的小艇》、27.《與象共舞》、28.《彩色的非洲》。這里，前兩篇是精讀課文，后兩篇則是略讀課文，課文標題前加了“*”符號。熟悉教材的人都知道，《威尼斯的小艇》不論從主題、構思、語言等方面都一目了然，通俗易懂，學生自己看看也能有十不離八九的理解，其難度在此四篇課文中應該算是比較小的，而且篇幅也短，但它屬于精讀課文。再看六年級上冊的第七單元，四篇課文分別是：21.《老人與海鷗》、22.《跑進家里的松鼠》、23.《最后一頭戰象》、24.《金色的腳印》。這里，第21和23是精讀課文，第22和24是略讀課文。從難度上說，作為精讀課文的《老人與海鷗》比作為略讀課文的《金色的腳印》要容易得多。前者主題明朗，結構簡單，先寫老人關心海鷗，再寫海鷗報答老人，明明白白，而后者則是一篇日本小說，情節曲折，內涵深刻，其標題本身就需要琢磨一番。看來，理解的難度并非是確定依據。

2.典范的程度。所謂典范，就是從文本的內容、形式和語言這三方面都具有一定的示范與借鑒作用。按常理來說，作為語文教材，不論是精讀課文還是略讀課文，都應當而且必須具有高度的典范性。當然，一篇課文往往只能在一方面具有較高的典范程度，不可能在各個方面都具有典范性。仔細審讀精讀課文與略讀課文，實在也看不出它們在典范性方面的明顯差異，換句話說，精讀課文比略讀課文并非更有典范性。以人教版五年級上冊第六單元為例，四篇課文分別是：17.《地震中的父與子》、18.《慈母情深》、19.《“精彩極了”和“糟糕透了”》、 20.《學會看病》。其中，第17和19是精讀課文，第18和20是略讀課文。你說，這里哪一篇沒有典范性？從表達方式上說，《地震中的父與子》一文，動作和神態描寫上頗有特色；《慈母情深》中有幾個描寫母親動作的特寫鏡頭非常精彩；《“精彩極了”和“糟糕透了”》則采用鮮明的對比來寫父母不同的愛的方式，最后得出一個結論；《學會看病》中心理活動描寫得相當細膩和逼真。這四篇課文的典范程度實在難分伯仲，篇篇都有可圈可點之處。可見，典范性也并不是確定精讀課文與略讀課文的依據。

3.是否因語言的含量。學語文，毫無疑問，學習語言的運用是重中之重。語言含量，指的是文本所呈現的值得學習模仿的語言要素的多少。文本的選擇，其語言含量是一個重要依據。精讀課文與略讀課文在語言含量方面有明顯差異嗎？一般人似乎也看不出來。以六年級上冊第一單元來說吧，《山中訪友》和《草蟲的村落》是精讀課文，《山雨》和《索溪峪的“野”》是略讀課文。這一單元的課文，都是描寫自然景物的，其語言含量都相當高，語詞的豐富、生動、優美是它們的共同特點，像《山雨》雖然是略讀課文，但語言十分傳神，你看：

雨改變了山林的顏色。陽光下，山林的色彩層次多得幾乎難以辨認，有墨綠、翠綠，有淡青、金黃，也有火一般的紅色。在雨中，所有的色彩都融化在水淋淋的嫩綠之中，綠得耀眼，綠得透明。這清新的綠色仿佛在雨霧中流動，流進我的眼睛，流進我的心胸。

這雨中的綠色，在畫家的調色板上是很難調出來的，然而只要見過這水淋淋的綠，便很難忘卻。

這個片段，選詞講究而豐富，寫出層次感。通過前后比較非常逼真地寫出雨中山林顏色的變化。教學這篇課文，不能不抓住這些語言進行品味與訓練。

綜上所述，可以得出這樣的結論：確定是精讀課文還是略讀課文的依據并非十分過硬。對不少課文，為什么確定它為精讀（或略讀），可能是誰也說不出多少理由的。我們不妨做個猜想，編者之所以把課文分成精讀與略讀，主要原因是不是從教學時間上考慮的？都作為精讀課文，擔心教學時間不夠；都作為略讀課文，又擔心教學不夠深入，都淺嘗輒止。各安排一些，雙方兼顧吧，至于誰精讀誰略讀，也許只是取決于編者的個人審美眼光或興趣愛好。

三

如果認可上面的分析，就應該思考這樣一個問題：在教學過程中，我們為什么一定要死摳精讀與略讀呢？為什么非得精讀課文精講，略讀課文略講呢？我們可不可以根據實際需要，對課文大膽地作變通處理呢？回答是，完全可以。課文到底該精教還是略教？到底該用一個課時還是幾個課時？不能一味地根據有沒有加“*”。過于看重精讀與略讀，就勢必會把文本地位放在首要位置，而把學生的學習放在次要地位，這就違背了以生為本的基本原則。究竟應當根據什么來確定精讀或略讀呢？依據應當是以下三個。

1.文本理解的難易程度

學生對文本理解的難易程度，這是教學的精與略的關鍵。學生容易理解的，即使是精讀課文，也可以講解得粗略些；學生不容易理解的，即使是略讀課文，也可以講解得具體些。閱讀教學要一切以學生的理解和接受為重，充分體現以生為本的原則。《開國大典》（人教版五年級上冊）是精讀課文，但比較容易理解，不妨講得簡單些；同一單元中的《青山處處埋忠骨》是略讀課文，但從主題、背景、句意、詞語等的理解上都有一定的難度，不妨講得細致些。

2.文本個性的凸現程度

于漪老師最近有段話，說得相當精辟：“不管是什么類型的課文，通過教學，必須彰顯文本的個性。同一種文體甚至同一種主題的文章都有不同的個性，比如素材處理方式、結構的安排、表達的特點等，如果教師對每篇課文都能把握其個性，上起課來就有風采了。否則，只是講解一般原理和概念，這樣的語文課，有什么意思！”（《關于語文教學的幾個問題》《語文學習》2013年第5期）如果課文教過了，可學生連文本最大的個性特征都不清楚，那等于是教師沒教學生沒學。比如《金錢的魔力》（人教版五年級下冊），這篇課文在形式上的最大個性就是情節的大起大落、語言的極度諷刺。假如因為它是略讀課文，只是粗粗地一講而過，連這兩個個性都沒點到，那必定失去教學本文的意義，接近于沒教。什么叫學懂課文？就是理解了文本的個性特征。

3.學習語言的掌握程度

學習語言、運用語言，這是閱讀教學的重要使命。教學任何一篇課文，都應該考慮學生在語言方面的習得，都要想一想：這篇課文在語言方面有什么特色？這個特色學生理解不理解？能不能借鑒和模仿？學生在詞匯的積累、句式的變換、語感的敏捷性方面有什么收獲？比如上面所舉的《山雨》的語言，其逼真和細膩的特點，通過教學，學生是不是真正感受到了。

以上三個既是思考的維度，又是選擇的依據，歸結到一點，就是不要被教材中精讀與略讀的劃分所束縛，而是要從學生學習語文的實際需要出發，來決定該怎么教。教師有權創造性地處理教材，有權根據自己的獨特認識靈活地運用和處理教材，覺得學生有東西可學的，不妨多花些時間，說得慢些透些；覺得沒東西可學的，就少花些時間，說得快些少些。一句話，不要死摳精讀和略讀這個箍。