低段“識字與寫字”：特點、變化及實施策略

低段是學生學習語文的關鍵期，對學生終身語文能力的發展具有重大的影響。新修訂的2011年版《義務教育語文課程標準》（簡稱修訂版語文課程標準，下同）在“識字與寫字”任務部分進行了較大且重要的修改，并提出“應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略”。因此，正確認識和把握低段識字與寫字教學的特點，明確和關注新版課程標準對識字與寫字教學的要求變化，形成和發展適當的識字與寫字教學策略，對于提高識字與寫字教學的有效性具有非常重要的意義。本文將針對低段識字與寫字的學習特點和存在問題，結合修訂版語文課程標準對識字與寫字教學任務要求方面的變化，就低段如何落實識字與寫字任務這一教學重點，談談自己的認識和思考。

一、低段識字與寫字教與學的現狀分析

當前低段的學生在語文學習尤其是在識字與寫字學習方面具有自己明顯的特點，不但與高學段的學生有所區別，即使與幾年前的低段學生相比也多有不同。具體表現為：

（一）學生識字水平差距很大，兼顧不同學生難度高

目前家長對孩子的學前教育非常重視，很多幼兒園，特別是城市的幼兒園大都設有識字類的課程。但由于不同幼兒享受的教育資源不同，各幼兒園的教學水平也有差距，所以致使新入學的學生，即便在同一所學校、同一個班級，學習基礎差距也非常大。根據我們對某個班的隨機調查，有70%～80%的孩子在幼兒園學過識字，但也有少部分孩子確實沒有學過。教師們普遍反映，由于學生的學習基礎差距較大，所以難以照顧到不同層次的學生，對教學管理也造成了相當大的困擾。筆者在一次聽課中就發現，當時坐在筆者身旁的一個學生幾乎沒有聽課，一直在動來動去。當詢問他為什么不聽課時，他說那些字他全部認識。這就產生了教師們最關心的問題，如何兼顧不同層次的學生？

（二）識字寫字教學任務繁重，教學效率偏低難適應

現在有一些社會人士和語文教育人士針對語文教學提出嚴厲的批評，認為現行語文教材識字量小、識字速度慢。比如小學語文教育專家崔巒就認為，識字也可以從一年級開始，但至少要讓學生“都能在一年之內認識2000字”才比較理想。從目前的實際情況看，按照課程標準的要求，第一學段兩年時間學生的識字量才不過1600個，還沒有達到理想目標的一半。即便如此，許多教師卻還是認為每篇課文后有十幾個生字，識字量太大，教學任務過重。社會上關于“識字量小、識字速度慢”的批評是實情，教師們“生字量大教學任務重”的感覺亦不矯情。一方面是識字效率太低的批評，一方面是識字任務太重的抱怨，那么我們不禁要問，這其中到底出了什么問題？究竟是學習任務過重，還是教學效率太低？

（三）兒童語言發展明顯超前，語言教學卻相對滯后

經常和孩子接觸的人會有這樣一個明顯的感覺，現在的孩子變得越來越“聰明”了，尤其表現在語言發展方面（主要是口頭語言），剛剛入學的孩子就已經達到了較高的水平。他們不但擁有令人驚訝的豐富的詞匯量，而且能根據語用情境的需要，用完整復雜的語句表達自己的需要。其中的原因除了絕大多數兒童是獨生子女外，電視等現代媒體的普及以及家長有意識的教育也是重要的相關因素。盡管教師們也注意到了孩子語言發展水平提速和超前的現象，但并沒有引起足夠的重視，也很少有人注意這一現象對語文教學帶來的影響和變化，使得現在的教學活動實際上相對滯后于學生的語言發展水平。這也為小學語文識字與寫字教學提出了一個亟待解決的問題，語文教學中如何善用和進一步發展這種實踐能力？

（四）母語地位受到沖擊而削弱，學生漢語言能力下降

近年來，社會上輕視漢語的意識在逐漸增長，很多家長似乎覺得母語學不學好無所謂，外語一定要學好，而且要“從娃娃抓起”。外語教育的不斷升溫，不僅削弱了語文教育，使兒童錯失了學習母語的大好時機，而且造成了漢語能力的下降。中小學生使用的詞匯量大幅度減少，多局限在網絡用語，而且很不規范，這已影響到學生思維的豐富性、縝密性。教育部、國家語委發布的《2010年中國語言生活狀況報告》中認為，由于很多人重視外語學習，輕視漢語學習，當前社會存在漢語應用能力危機，母語文化受到削弱。特別是由于“廣泛使用電腦、手機等電子產品，使得人們手寫漢字機會普遍減少，致使漢字書寫教學逐漸邊緣化，國人漢字書寫能力下降。面對外語教育升溫，母語運用能力水平下降退化的困境，倒逼我們不得不思考，在小學低段應該讓學生打下什么樣的漢語基礎？

上述四方面教與學的現狀無疑對低段識字教學提出了極大的挑戰，但就目前低段識字教學的整體現狀來看，并沒有針對明顯且重要的變化做出積極的、適當的反應，識字教學依然在固有的軌道上慣性運行。有些教師在教學中往往脫離課文的語言文字運用情況，沒有把 “識字與寫字”作為主要的教學任務和教學目標，通常是課文內容講得多，意義講得多，常識講得多，但識字與寫字講得少，學生寫字的時間少，而且識字與寫字教學活動簡單化。

二、“識字與寫字”在新課標中地位的變化

通過對語文課程標準修訂版與實驗稿的比對會發現，在實驗稿的基礎上，修訂版語文課程標準提高了對“識字與寫字”任務的標準和要求，在教學建議及其他有關部分對“識字與寫字”補充增加了相當重要而具體的內容，進一步提高了“識字與寫字”在低段語文教學中的地位，明確了“識字與寫字”在教學方面的標準和要求。

第一，強化了“識字與寫字”的基礎性地位。修訂版語文課程標準在教學建議部分明確指出“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”。與實驗稿相比，除了繼續強調識字與寫字是低段的教學重點外，還特別增加了“也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容”，把識字與寫字任務擴展到整個義務教育階段。這種表述方式是針對當前低段語文教學存在的常常偏離識字與寫字這個“教學重點”的問題向教師們發出的強烈信息，既然識字與寫字都已經是“整個義務教育階段的重要教學內容”，那么在低段就更應該毫不猶豫地堅持以識字與寫字為教學重點不動搖。

第二，明確了“識字與寫字”教學的綜合性要求。修訂版語文課程標準在幾個方面特別增加和強調了語文學習的“綜合性”要求。在課程性質部分增加了“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的定義。在課程基本理念部分增加了“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系”的理念。在教學建議中又再次強調“注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動”的意見，而且還增加了“溝通聽說讀寫”的具體要求。除此以外，還在寫作教學的具體建議部分中，增加了“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”的建議。因此，作為語文教學基本任務的“識字與寫字”教學應該而且必須落實好讀與寫、說與寫之間的綜合與整合，發揮和利用兒童口頭語言能力發展超前的優勢。

第三，提出了“寫好漢字”的審美性標準。修訂版語文課程標準提高了對漢字書寫的質量標準，提出了“寫好漢字”的具體要求。課程標準在教學建議部分增加了“按照規范要求認真書寫好漢字是教學的基本要求”“每個學段都要指導學生寫好漢字”和“提高書寫質量”等重要內容，還在關于識字與寫字的評價部分再次強調要“引導學生提高書寫質量”。這一增加的內容使課程標準對識字和寫字的要求更加全面完整，也是針對“漢字書寫能力退化”這一現象做出了有力的糾正。

第四，突出了“增強練字意識”的實踐性內容。修訂版語文課程標準在以下幾處增加了“練字”的內容和要求，在具體建議中提出“練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程”的觀點，明確要求在“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師的指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果”，而且將書寫的要求延伸到寫作教學，建議“要關注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當作練字的過程”。我們認為，修訂版語文課程標準對練字的強調，是對新課程實施以來語文教學淡化基本訓練問題的強力矯正。

三、識字與寫字教學的有效實施策略

識字與寫字無疑應是低段小學語文教學的重點和重心。所謂重點，就是小學低段語文教學要以“識字與寫字”為主要教學任務和基本教學目標，重點解決漢字的識寫問題。所謂重心，就是低段語文教學要圍繞 “識字與寫字”這一教學重點展開， “閱讀”“寫作”和“口語交際”任務在兼顧的同時，要為“識字與寫字”教學服務。為此我們確立并實施了“把握隨文認讀、集中重點強化、力求識用結合、溝通聽說讀寫”的教學策略。

1.把握隨文認讀。從低段與中高學段語文教學的比較來看，低段應該少講（內容）多讀（課文）。少講（內容）就是對課文的內容意義或常識性的東西不作過多的講解說明，學生只要略知大意初步理解即可。多讀（課文）就是讓學生多讀、熟讀，有的課文甚至需要背誦下來，讓學生在讀中再認、鞏固和強化所呈現的生字，并通過上下文和語境感受和理解生字的意思與語用習慣，同時積累語言、培養語感。

此處提出的“隨文認讀”與人們通常所說“分散識字”是有區別的，主要強調認（識）字和讀（準）音。它分為生字的定位、識讀與再認三個階段，目的是加強學生對生字的短時記憶。比如，在上課時教師先不示范和領讀課文，而是讓學生先自己讀課文，遇到不認識的生字畫出來，并通過自己查拼音解決。在完成上述生字定位和識讀兩個階段后，教師再指導學生重新讀課文，這時的“讀”要求正確流利。正確就是學生能把課文中的生字再認出來，即能正確識別且把音讀準；流利就是對生字更加熟悉，能立即辨認出來，語言流暢，不猶豫遲滯。

2.集中重點強化。現在的語文教材基本上是以白話文為主，以人教版第二冊語文教材為例，每篇課文的字數在150～450個字之間，生字數在7～14個之間。盡管漢字的學習仍不能脫離具體的語言環境，但生字以這樣分散的情形出現，確實不利于學生的長時記憶，因此“集中、重點強化識記”是提高識字教學效率必不可少的有效手段。

集中識記是指學生在閱讀課文初識生字基礎上進行的教學活動，它可以是生字的集中呈現和集中講解，也可以是生字的集中歸類。集中的目的是幫助學生進一步加深對生字的印象，通過不間斷的各種方式的練習和訓練，引導學生認清字形、讀準字音、掌握字義，減少遺忘，把短時記憶盡快變成長時記憶。重點識記是對每個生字的學習和時間分配上要有所側重，不搞平均主義，要特別關注學生容易遺忘和混淆的字，或特別有價值的字。強化識記就是“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段”進行有一定強度和時間的練習、復習和鞏固訓練。

3.力求識用結合。“用”是“識”的目的，同時“用”也是“識”的手段，“用”是溝通語文知識和學生生活之間的橋梁。所以我們堅持以“用”為核心，將學生熟知的語言因素作為主要材料，發揮和利用學生的語言能力水平（主要是口頭語言）提速和超前的特點和優勢，并把它作為低段語文教學的基礎和重要的資源，教學中創造性地增加語文實踐的機會。

語文課程的目的是要讓學生學會“運用”語言文字這種工具，但學生必然是通過“運用”語言文字的實踐活動來逐漸熟練和提升語言文字“運用”的能力。為此我們要求在教學中，必須“善于把讀與寫、說與寫有機結合”，給學生創造或創設更多主動運用和使用文字的機會，甚至讓學生產生“把作文的書寫也當作練字的過程”的強烈意識。

4.溝通聽說讀寫。語文課程標準把語文教學分類為“聽說讀寫”四大基本任務，有些語文教材也在其中單獨設置了“口語交際”和“習作”之類的內容，但這四項任務的教學并不能也不應該截然分開，整合在一起效果反倒會更好。所以低段語文教學盡管是以識字與寫字為主，但在教學中不能孤立地識寫漢字，必須堅持貫徹“溝通聽說讀寫”的綜合性原則，將“聽說讀寫”整合在一起。在具體的實施中，我們指導教師設計了這樣的教學活動。讓學生通過想象說一句話或編個故事，盡可能多地使用上面列出的“我會寫”的字和“我會認”的字，說話時使用的生字越多越好，隨后讓學生把自己想說的話寫下來，讓學生在寫話中進行有意義的寫字訓練。

這種教學設計把識字、寫字和寫話天衣無縫地結合起來，不僅緊密圍繞于教學目標，更提高了識字教學的深度和品質。剛開始，教師覺得這個活動難度較高，擔心學生做不來。實際上學生對這種挑戰性活動非常喜歡，多數學生都進入了積極思考的“憤”“悱”狀態。在教師的示范、啟發和引導下，學生說的話、編的故事越來越有創意，表達也更加豐富生動。這個活動具有挑戰性和開放性，不同層次的學生都能夠進行不同水平的語言實踐，使每個學生的語言能力都得到相應的發展。它既是有意識的生字識寫練習，也是真實的口語交際，還是自然的寫話練習和發散思維訓練。

我們認為，把識字與寫字作為低段語文教學的重點和重心是具有建設性意義的探索。識字是語文教育的起點，是奠基中第一塊最重要的基石。俗話說，磨刀不誤砍柴工，對小學生來說，一旦突破了識字的語言障礙，便有了自我學習和自我發展的能力。因此把這識字和寫字作為教學的重點和重心，不但并未降低和影響對課文其他教育價值的實現，而且是其他教育價值實現的前提和基礎。

參考文獻：

[1]崔巒.小學語文教育的理想境界[J].課程·教材·教法，2007（12）：25.

[2] 2010年中國語言生活狀況報告. http：//edu.people.com.cn/GB/14620075.html