年輕學校里年輕教師的專業成長

我校是一所年輕的學校，擁有一支年輕的教師團隊。面對這樣的教師隊伍，如何培養和提升，是我校一直以來著力研究的方向。學校成立五年來，我們堅持開展案例式校本研修，在行動學習中有力推動了教師成長，促進了學校教學質量的提升。校本研修的目的是解決學校、教師實際工作中遇到的問題，由于問題來源于教學實際，教師的研究熱情被充分調動起來。在教師的心目中，教研不再是高不可攀的山峰，逐漸成為學校和教師發展的主要途徑。

思考一：為什么研究“有效課堂提問設計”？

“有效課堂提問設計”的提出是基于學校教師的發展需求。課堂提問是組織課堂教學的中心環節，精彩的提問是學生思維的發動機。優化問題設計、構建高效課堂，是評價一名教師教學水平高低的標準之一。建校五年來，我校每年新入職的教師達20多人次，多為師范院校的本科生、研究生，他們的學科素養扎實、理論水平較高，但課堂教學經驗不足，課堂教學方法亟需學習。

我們通過對青年教師的聽課、跟蹤調查，發現了幾種影響課堂效率的教師問題：滔滔不絕型、一問到底型、手足無措型。面對這樣的現狀，我們并不單純地進行理念講解、評課析課，而是將教學中現實發生的典型例子拿出來做深入剖析，從問題所產生的教學效果入手，讓教師自發地做歸因分析，在彼此的身上看到自己的影子并能夠共同解決問題，在解決問題的過程中，研究的價值也就得以充分體現了。

思考二：如何開展案例式研究？

針對提出的問題，我們設計了7個步驟來開展研究：日常實踐發現問題—集中案例分析成因—搜集資料劃分類型—教研團隊研究方法—典型案例推進思考—課堂實踐檢驗效果—整理案例形成策略。下面，簡要介紹幾個環節。

日常實踐發現問題：一是要關注課堂。通過使用“課堂觀察量表”對教師的課堂進行觀察，我們發現有的教師一節課的提問高達三四十個，但是學生活動卻少之又少。二是要關注備課。教師在備課的過程中，沒有意識到問題的設計對整節課的把握起到關鍵作用，教案的層次性和結構性不夠清晰。

集中案例分析成因：各教研組教師把收集的案例集中起來進行分析，找到制約課堂效果的提問都有哪些，雖然學科有所不同，但是問題還是存在著共性。在教師授課中，主要存在著三種有待改進的情況：一是滔滔不絕型，即教師總是不放心，把所有的知識講了又講，課堂提問隨意，沒有學生的活動參與，教師講得辛苦，學生聽得累。二是一問到底型，即教師設計了很多個課堂提問，問題零亂、問題的思維水平低，有時學生只需簡單回答“是，不是”或“對，不對”。三是手足無措型，通常出現在一些新入職的教師身上，由于缺乏課堂教學經驗，對學生的回答預設不夠充分，面對學生課堂出現的問題不知道如何處理，只能以“你先坐下吧”或是“別人說說”之類的方式草草帶過。

搜集資料劃分類型：課堂問題的設計分為哪幾類，又如何評判它們的價值呢？在查找資料進行分析后，我們確立了六種提問類型：知識水平提問、理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問、評價水平提問。這六類問題其實都有用武之地，但是對學生的能力培養來說卻是有極大差異的，依次從低到高，最常見的是知識水平提問，即一問一答式，學生的回答基本上是標準答案，答案的來源可從書本上直接獲取；而應用、綜合分析等提問則更具有開放性，需調動學生所學，經過思考梳理，形成自己的觀點進行解答，更有助于培養學生的實踐能力，使學習更加主動深入。

思考三：如何優化問題設計？

針對找到的六種類型的提問方式，各教研組結合教材特點、學生情況、學科特點等，開展了不同形式的研究。

1.分門歸類，有的放矢

在聽課的過程中，語文組教師采用課堂觀察量表的方法，把教師的課堂提問分別按照上述的六類進行劃分，然后開展分析。例如，在聽完某節課后，教師發現在這節課中知識性水平的提問占27%，理解性水平的提問占19%，應用性水平的提問占9%，綜合性水平的提問占9%，評價性水平的提問占36%。教師并不單純以數據作為評價的終極標準，而是更多關注以上提問方式，哪種提問在課堂中對學生的學習效果影響更為有益。通過討論，教師發現知識性提問是必要的，但是顯然對調動全體學生積極思考是有局限性的，特別是對所學知識的應用（字詞的積累及拓展等）；而應用性水平和綜合性水平的問題偏少，會使學生很難在課堂教學中有開闊思維、表達思考的機會，課堂看似順暢但暗礁叢生。

經歷這樣的思考過程后，教師會把提問設計的重心從教師的教轉移到關注學生的學上，把學生的學習路徑作為教師教學的依據，從而把以學生為中心落到了實處。當然，并非所有的課堂問題設計都要體現六個層面，這要依據課程內容、本節重難點及學科而定，但無論采用哪種問題設計，教師都深刻意識到了檢驗其是否有效的標準是來源于學生的學習狀況，也由此帶動了下一步的思考：如何將課型進行分類，將有效的課堂提問進行集中整理，形成有價值的提問策略。

2.同課異構，求真求效

為了更好地對提問設計進行甄別評價，我校教師團隊開展了同課異構的課堂實踐研究，在同一課型、內容中，不同的問題設計究竟會產生怎樣不同的教學效果？

如在校本課程“楹聯文化”講授中，教師做了這樣的探索：在《大觀園試才題對額》一講中，學生需對賈寶玉所創作的“繞堤柳借三篙翠，隔岸花分一脈香”進行賞析，體會寶玉副對聯的巧妙。兩位老師就這一內容進行了完全不同的問題設計。

甲老師問：“這幅對聯寫了什么景色？出現了哪些景物？出現了哪些學過的楹聯創作技巧？運用了何種修辭方法？運用的修辭方法有怎樣的好處？賈政對這幅對聯是怎樣評價的？”

乙老師問：“賈政平時對寶玉是怎樣的態度？在這幅對聯創作后，賈政居然‘點頭微笑’，充分說明這幅對聯創作之妙，究竟巧妙在哪里？請你和同伴研究后與大家一起分享。”

當這兩個完全不同的問題設計呈現在教師面前的時候，引起了熱烈的討論，顯然，前者的思路雖然清晰但問題瑣碎，甲老師是站在自己分析的基礎上，引領學生一步步說出正確的答案，在學生的頭腦中并未建立一個所學能夠為所用的輸出模式概念；而乙老師僅僅設計了兩個問題，卻將整個思考蘊含之中，學生需要進行整理歸納，從多角度進行闡述，因此，后者問題設計的開放性更大，對教師的課堂生成要求也更高。這樣的案例研究，使教師開始關注自己的課堂問題設計是否對學生的思維產生影響并提升了課堂實效。

在研究問題設計的同時，教師對于如何在課堂上傳授給學生學習方法與規律加深了理解和認識，平日里往往讓知識性問題占了主角，看似學生一一對答，但問題更多指向于結果，忽視了學習過程中學生能力的培養，這種問題的價值性有待于研究和改進。推敲問題設計的過程就是在推敲把教學理念轉化為實際操作的可行性。

3.積累案例，漸成策略

實踐檢驗效果是我們一直堅守的研究原則。五年來，各教研組開展了各自學科的研究課活動，骨干教師的引路課、新教師的匯報課、師徒同課異構課和常態課，在互相聽課、評課及交流研討中，我們把專題的研究推向了更深的層次，成功舉辦了“優化問題設計，構建高效課堂”的區級校本研修交流展示活動。在前期的校內學習、思考、研究的基礎上，我們將所沉淀的案例進行梳理，邀請相關專家對我們整理的課堂提問進行分析評價，指出了繼續研究的方向，即以課堂問題的設計改進，提升課堂教學效果，創建高效、自主的綠色課堂。

在教學工作中，我校教師會繼續開展校本研修的系列活動。經過五年的實踐思考，我們認為，校本研修要做好以下兩個方面的工作：一要堅持行動研究，使校本研修活動真正助力教師成長。我們始終在“做”，堅信每一個教師都是有潛能的，倡導每一位教師發表自己的觀點，與大家分享自己的思考過程。相信在真正“做”的過程中，這個潛能必將在行動中最大限度地發揮出來。二是要以研究促思考，形成教師的自我反思能力。通過校本研修，促進教師在實踐中發現問題、解決問題、驗證問題能力的形成，教師研修的不只是一個內容或項目，更重要的是形成一種反思的方法與能力。個人反思、同伴互助、專家引領都是教師發展的重要路徑，但是只有建立在自我思考基礎上的專業成長，才是促進自身發展最強勁的動力。■

□ 編輯 王宇華