教師課堂教學行為對學生聽力焦慮的影響

摘要： 本文運用定量與定性研究相結合的方法，研究了非英語專業(yè)大學生聽力焦慮的水平及教師課堂教學行為對學生聽力焦慮的影響。研究結果表明：非英語專業(yè)大學生的聽力焦慮水平相當高。營造輕松的課堂氛圍，采取低頻率提問策略，讓學生自愿回答問題，以及即時給予反饋等教學行為均可以減輕學習者的焦慮情緒。

關鍵詞： 課堂教學行為 聽力焦慮 聽力材料

一、引言

在過去的數十年中，聽力一直被許多外語教育研究者所關注和研究，因為聽力是外語課堂上使用最多的語言技能（Taylor，1964）。與此同時，外語教育領域的理論探索者和教育實踐者注意到了焦慮與外語學習密切相關的現象并且發(fā)現焦慮會對外語學習造成負面影響。然而直到20世紀末，才有少數學者開始致力于研究究竟有哪些因素會對學習者的聽力焦慮產生影響。

韓國學者Kim博士（2000）首先運用定量和定性分析相結合的研究方法對韓國大學生的聽力焦慮心理進行了研究。她發(fā)現聽力焦慮成因包括語言材料的特點、講話者的個性特征等。

中國老師陳艷君和劉德軍（2010）以某理工科大學147名大二非英語專業(yè)學生為對象研究了英語聽力焦慮的成因及應對策略。研究發(fā)現學習者的背景知識欠缺、聽力材料本身難度是導致學生出現聽力焦慮的原因。

不過，由于焦慮是外語學習中一個非常復雜的情感因素，關于哪些因素會影響學習者的聽力焦慮還有很多方面需要進行深入、全面的研究。筆者采取定量和定性分析相結合的方法系統(tǒng)研究了非英語專業(yè)大學生英語聽力焦慮水平及教師課堂教學行為對非英語專業(yè)大學生聽力焦慮的影響。

二、研究方案

1.研究對象

本研究的被試是某省屬師范大學60名非英語專業(yè)大二學生，其中女生52名（86.7%）、男生8名（13.3%），所學專業(yè)均為人文社會科學。60名被試的年齡分布為18歲至22歲，平均年齡19.9歲。

2.研究工具

本研究所使用的工具有兩個。一是韓國學者Kim博士編制的《外語聽力焦慮量表》，該量表包含33道題，按照萊克特5分量表格式設計，為便于學生理解，筆者將這份英語量表翻譯為中文。二是筆者自行設計的一份個人訪談提綱，包含4道關于教師課堂教學行為對聽力焦慮影響的開放式問答題。

3.數據收集

在2012年十月中旬的聽力課堂上，筆者將《外語聽力焦慮量表》分發(fā)給60名被試，讓其當堂作答，之后再當堂回收，共回收60份有效問卷。在接下來的一周時間內，筆者從60名學生中通過簡單隨機取樣方法挑選出10名學生接受個人訪談，將這10名學生編為受訪者1到10。在訪談過程中，筆者征得受訪者同意對訪談內容進行了全程錄音。

4.數據分析

筆者首先借助SPSS11.5軟件對被試的問卷答案進行描述性數據分析；其次，對10名受訪者所作回答的錄音數據進行了轉寫。

三、結果及討論

1.學生的英語聽力焦慮水平

表1顯示出60名調查對象的英語聽力焦慮平均值為3.24，其中最小值為2.36，最大值為4.21。這一組數據表明非英語專業(yè)大學生的總體聽力焦慮水平較高。此外，45名（75%）學生的聽力焦慮值高于3.00，屬于較高焦慮水平；只有3名（5%）學生的聽力焦慮值低于2.50，屬于較低焦慮水平。這表明大多數學生的聽力焦慮水平均偏高。因此，大學英語教師應當始終在聽力教學的過程中關注學生的焦慮心理狀態(tài)。具體而言，在課堂上，教師應當注意觀察學生的生理狀態(tài)，諸如臉紅、額頭出汗、回避與教師的目光接觸及冷漠的表情都表明學生出現了焦慮心理。在這種情況下，教師可以利用課間休息時間與學生進行溝通，進一步了解學生的焦慮情緒。同時，教師應當告訴學生：在聽力學習中出現焦慮情緒是正常的，也是難以避免的。學習者不應該回避這一問題而應該與教師一道來共同面對并力爭降低焦慮心理對聽力學習的負面影響。

2.教師課堂教學行為對學生聽力焦慮的影響

教育研究者廣泛認可的教師課堂教學行為包括：課堂氛圍營造行為、提問行為、反饋行為、學習動機激發(fā)行為等。筆者將研究前三種教學行為對學習者聽力焦慮的影響。

問題1：你希望教師營造什么樣的聽力課堂氛圍？請講述你的理由。

該問題旨在研究學生需要什么樣的課堂氛圍。9名受訪者表示希望教師營造一個輕松的聽力課堂氛圍，因為這種氛圍有助于減輕學習者的聽力焦慮。以下是其中幾位受訪者的回答：

受訪者8：“對我而言，英語聽力課是最難學的課程。因為高考時英語科不考聽力，因此我上大學之前從未接受過任何專門的聽力訓練，這也導致我的聽力水平比較低，學習起來相當吃力。所以我希望教師能夠營造一種輕松的聽力課堂氛圍，這樣我就不會再害怕上聽力課了，學習起來也會更有效率。我建議老師可以在開始正式的聽力教學前放一首悅耳的英文歌或朗誦一首優(yōu)美的英文詩作為準備活動，這對于緩解我們的焦慮心理會很有用。”

受訪者7：“坦率地說，我不太喜歡上聽力課，因為聽力課很難，總是讓我產生挫敗感。我在課堂上感到比較壓抑。因此，如果聽力課堂氛圍比較緊張的話，我會感到更加焦慮，導致思維出現混亂，一堂課下來幾乎學不到什么。所以，我認為輕松的聽力課堂氛圍是我特別需要的。”

不過，有一位受訪者表達了略有不同的觀點，以下是他的回答：

受訪者10：“我是一位個性有點懶散的男孩。如果聽力課堂氛圍過于輕松，我就容易走神，難以將全部注意力集中到聽力任務上去。因此，我認為適度緊張的課堂氛圍有利于我始終融入聽力活動中。當然，過度緊張的課堂也會讓我產生焦慮心理。總之，過猶不及吧。”

總而言之，學生希望教師在聽力教學中營造一種比較輕松的課堂氛圍。英語聽力對許多非英語專業(yè)學生而言是一種很容易產生焦慮情緒的學習活動。一個相對輕松的課堂有利于降低學生的焦慮水平。因此，大學英語教師應當注意采取措施營造這種課堂氛圍。但是，輕松的課堂不等于紀律松弛的課堂。課堂紀律松弛會降低學習效率。教師應當注意保持平衡。

問題2：你認為教師在聽力課堂上應該多提問還是少提問？為什么？

該問題旨在探索教師在課堂上的提問頻率對學生焦慮情緒的影響。受訪者一致希望教師在聽力課堂上要少提問。學生們強調：過多的問題讓會聽力課變成一堂考試。

受訪者3：“有些教師喜歡在聽力課上一個接一個地提問題。這些教師不是在教學生如何聽，而是在測試學生聽到了什么。過多的問題讓會聽力課變得緊張。我認為對一段聽力材料而言，兩個問題應該就夠了。如果聽力課上問題太多，我會感到緊張不安。”

受訪者4：“雖然提問可以了解學生的學習狀況，但我認為過多的問題會干擾教學的流暢性并使學生感到焦慮。對絕大多數聽力材料而言，三個問題就太多了點。”

受訪者5：“問題的數量不是關鍵，質量才是關鍵。有的教師在提問時沒有認真考慮，只是隨隨便便地發(fā)問。這種低質量的問題對學生的聽力學習而言價值不大。此外，有的問題可以在播放聽力材料之前提出，這樣學生可以帶著問題去聽，可以加強聽的針對性。”

從以上回答可以看出，受訪者不喜歡教師將聽力課上成測試課。學生希望教師提的問題數量少而質量高。某些大學英語教師習慣運用連續(xù)提問的方法來迫使學生集中精力，這并不是一個明智的選擇。

問題3：你希望教師采取哪種提問方式（教師隨機點名、教師有序點名、學生自愿回答）？為什么？

在10位受訪者中，有8人選擇讓學生自愿回答，理由如下所述：

受訪者1：“我認為最好的方式是讓學生自愿回答問題。因為學生有所準備就不會感到緊張。如果老師讓我回答一個毫無準備的問題，我會感到非常尷尬和緊張。”

受訪者4：“我認為應該讓學生自愿回答。因為不同的學生對同一段聽力材料有不同的理解，有人覺得容易，有人覺得難。自愿回答就是將選擇權交給學生，這是一種最好的方式，否則容易讓學生產生焦慮情緒。”

不過，有兩位學生表達了不同觀點，其中一位這樣認為：

受訪者9：“我以為有時教師應該采取隨機點名的方式來提問。很多中國學生在聽力課堂上都表現得比較害羞，即使知道答案也不好意思舉手回答，這時就需要老師督促一下了。另外，如果只采用自愿回答的方式，少數成績好的同學會占據過多的機會，不利于全班同學都參與到課堂問答活動中來。”

從這些回答中，教師可以發(fā)現：學生如果沒有準備好就不愿意當眾回答問題，因此將主動權交到學生手中應該是一個明智的選擇。同時，教師需要保持好平衡，防止少數幾位積極的同學過多地占據回答問題的機會，隨機點名可以作為一種補充方式。

問題4：你希望教師在聽力課堂上采取哪種反饋方式（即時反饋、延時反饋）？為什么？

所有的受訪者都希望老師采取即時反饋的方式，原因如下：

受訪者2：“當一個聽力任務結束時我希望能夠得到即時的反饋，否則我不知道自己的表現如何，會產生焦慮心理。”

受訪者8：“我想即時反饋是我所需要的。如果我沒有即時地得到反饋，我很難將注意力集中到下一個聽力任務上去。我會一直想自己對上一段聽力材料聽得如何了。這種想法會困擾我。”

學生想要在聽力活動中評估自己的表現如何，來自老師的即時反饋可以滿足這一需求，否則會對學生造成困擾，導致焦慮情緒。

四、結語

本研究表明非英語專業(yè)大學生在聽力學習中會產生較高程度的焦慮心理。教師在聽力課堂上營造輕松的課堂氛圍，進行數量少而質量高的提問，將回答問題的主動權交到學生手中，以及給予學生即時的反饋均能夠有效減輕學生的焦慮情緒。大學英語教師應當始終關注學生的焦慮情緒并采取有效的課堂教學行為來幫助學生應對焦慮心理。

參考文獻：

[1]Kim，J.H.Foreign language listening anxiety：A study of Korean students learning English.The University of Texas at Austin：Unpublished doctoral dissertation，2000.

[2]Taylor，S.E.Listening：What Research Says to the Teachers.Washington DC：National Education Association，1964.

[3]陳艷君，劉德軍.英語聽力焦慮成因探討及應用對策實證研究[J].外國語文，2010，（1）.