生態學視角下的“學案導學”教學模式

摘要：面對高校學生“不愛聽課”的現狀，結合“學案導學”教學模式教學實踐研究，從生態學角度審視該教學模式。“學案導學”教學模式強化“生本”意識，構建生態課堂，創設多目標的信息生態和多元化的學習生態，采用符合生態學原理的學習評價方式，最終達到教師、學生與教學實踐的健康發展。

關鍵詞：學案導學；教學模式；生態學視角；課堂生態系統

0 引言

20世紀70年代，美國哥倫比亞師范學院教授Lawrence Cremin在其《公共教育》一書中談到“教育生態學”的概念，第一次從生態學的視角對教育理論和問題進行研究。我國學者從上世紀80年代開始進行教育生態學的研究。1990年出版的南京師范大學吳鼎福、諸文蔚的《教育生態學》是我國第一部教育生態學著作；天津市教科院任凱等所著《教育生態學》借用生態學的原理與方法較深入地分析了一些教育現象；華東師大范國睿所著《教育生態學》力圖從文化、人口、資源以及環境的角度來研究教育生態；華南師大李志厚認為從生態學的視角來審視教育教學現象，可以發現傳統研究中容易被忽視的問題。

用生態學的觀點看，教學是在一定的生態環境中進行的，具有多側面、多內容、多主體等特性。

“學案導學”是一種以“學案”為主導來實施教學過程的模式。在這個模式中，教師以課時或課題為單位，將待學習內容和預備知識，按照學生的認知結構，設計成“學案”，導引學生完成自主探究真知的學習過程。“學案導學”作為一種新的教學模式，改變了過去教師滿堂灌、學生被動聽的教學模式，在我國基礎教育中得到了廣泛應用。我們在井岡山大學電子與信息工程學院，對“學案導學”教學模式進行了探索和實踐。

1 “學案導學”教學模式探索與實踐

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性。“學案導學”就是要改變傳統的“師授生受”的被動教學方式，有效處理“教”與“學”的關系，凸顯“學”的主動地位。這與新課改的理念十分吻合，也符合現代教育規律。井岡山大學電子與信息工程學院挑選了計算機引論、軟件工程、VB程序設計3門課程的部分內容，在課程開設平行班級開展“學案導學”教學模式的實證研究。實驗班的學生普遍認為該教學模式讓學生參與度高漲，自主學習能力和課堂效率顯著增強。

課堂生態系統是“對教學環境產生影響的互相聯系的過程和事件所形成的網絡”。作為一個開放式系統，它應包含人的因素、物質因素和精神因素，多種因素并存并相互制約，不同程度地作用于課堂教學。“學案導學”教學模式以良好的課堂生態為基礎，主要包含課前準備、課中實施和課后反饋3個階段。實施框架如圖1所示，其中實線箭頭標識的是實際流程，虛線箭頭標識的是回歸流程。

1）學案準備階段。

教師對課程要求、教學內容和學生特征及前修知識等進行深入分析，界定出知識目標、技能目標和情感態度與價值觀目標，在此基礎上編制好學案，然后利用信息技術手段，在課程網絡教學平臺上把學案發布給學生。同時，教師要根據學案撰寫相應教案；學生要提前下載相關內容，預習相關知識，并根據自身情況確定學習目標和制訂學習方案。

2）學案實施階段。

在預習的基礎上，學生帶著問題，重新設計或調整自己的學習方案。在自主學習基礎知識和基本技能后，進入“進階協作”環節。在該環節，通過生生協作、師生協作學習進階知識和技能，最后完成自我評價檢測，并將檢測結果上傳至網絡教學平臺。教師主要作導學提示，解決學生疑問，與有需求的學生協作。

3）教學反思階段。

教師依據學生的自主檢測結果、自我評價與小組互評，結合課堂的學習表現，對學生的學習給出評價，同時完成學案與教案的反思修改。

以軟件工程課程為例，我們選定的教學章節是“面向對象與UML基礎”。該部分內容理論性較強，但比較靈活。學案材料在網上共享，同時發給學生紙質文稿，讓學生明白將要學習的重點。開課后首先讓學生以學案為主線自主學習，再分組討論，完成學案中規定的反饋知識和進階訓練。教師只需花不超過1/5的課時做知識點精講和小結，然后學生再完成自我評測。為了營造較好的課堂生態，教師們事先精心準備了網絡教學平臺，課前花費了較多時間把知識分模塊整理分類，任課教師多次討論學案內容，并分模塊上傳了相關學習材料供學生選擇閱讀以補充教材之不足，教師以臨時助教身份提前跟進實驗班兩周后才開始授課，為學生和教師間的生態課堂協作打下了基礎。課堂是雙向多媒體環境，學生討論發言可以通過網絡也可以舉手示意，這樣一些平時羞于發言的同學也特別愿意參與。自我檢測部分為3個層次，學生可以根據自己的學習情況選擇適合的層次來檢測自己的學習效果，以此來保證每個學生都有成就感。因為這部分知識對于計算機專業本科生來說，是了解性的，所以，在評價的權重上，以自我評價和小組評價為主，教師評價為輔。

2 關于“學案導學”教學模式實踐的幾點思考

教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中明確指出，高校要走以質量提升為核心的內涵發展道路，創新人才培養模式。推進教學方法改革是質量提升的根本，教學有法，教無定法，貴在得法。基于生態學視角，我們在“學案導學”的教學實踐中有如下思考。

1）強化“生本”意識，營造生態課堂。

“學案導學”是由教師導學、學生主動直接參與、師生共同完成的教學模式。“沒有自我教育就沒有真正的教育”，根據生態學的自組織原則，課堂生態系統應具有鮮活的生命特點，是一個具有自我調節平衡能力的系統。課堂教學的物質、能量和信息的交流、平衡、協同、進化都可以促進師生的不斷發展和成長。“學案導學”模式強調平等、和諧的課堂生態，這是師生協同教學活動、實現教與學目標的前提和保證。教師要充分認識到學生是學習的主體，把課堂還給學生。

同時，教師還必須考慮影響課堂教學的物質環境。比如在協作學習環節，學生經常需要在課堂上相互討論，而我們的教室通常是方形順序排列的桌椅布置，顯然并不利于討論的開展。實踐中我們發現，小班教學的學生注意力更持久，學生的討論也更熱烈，學習風氣和人際關系也比較好。在可能的情況下，在“學案導學”的課堂上，我們盡量使用多種教學媒介，給學生多樣化的學習工具選擇。教師和學生更要克服“教師和教材就是真理”等傳統教學模式帶來的種種誤解，努力拓寬多渠道的知識來源，從依靠教師和教材作為基本交流渠道轉變為重視包括網絡在內的多種交流媒體的作用。否則，協作學習很容易流于形式。

2）構建多目標課堂信息，生態和多元化學習生態。

“學案導學”的課堂信息生態和學習生態應是多元化的，避免產生“花盆效應”。“學案導學”的重心是如何幫助學生從傳統學習模式下的被動聽眾，轉變為積極主動的觀眾與演員的雙重角色。

信息生態學認為信息不能簡單地等同于被計算機存儲的數據資料，而是必須經過讀者的解碼，在數據-信息-知識的轉換過程中逐漸認同并關注這些信息。“花盆效應”又稱局部生態環境效應。花盆是一個半人工、半自然的小生態環境，在時間和空間上都有很大局限性。個體或群體一旦離開這個特殊的小生境，生存和發展則難以為繼。現行教育體制和教學模式下，“花盆效應”表現尤為明顯。

根據生態學原理，多樣化的信息和知識可以促進學習者觀念的交叉和思想的碰撞，從而產生新知識。高校課堂生態更不應該是封閉或半封閉的小“花盆”，“學案導學”的生態系統應是開放的。借助現代教育信息技術，“學案導學”可為學習者創造一個數據、信息、思想可以自由流動和促使信息向知識、技能和態度轉化的生態環境。在這個環境中，教學內容、教學空間和教學手段是開放的。我們知道，大學的教學不僅僅是完成教學大綱所規定的教學內容，更重要的是注重培養學生的應用技能和創新能力，因而大學課堂生態的著眼點就是培養學生面向未來的可持續發展能力，實現學生的全面發展和個性的充分張揚。也因此學案編寫絕不能囿于單本教材，每個學案中都明確要求基本知識技能要來源于多種教材，進階知識技能則來自學科前沿和網絡共享資源。學案如果被窄化為單純的“學科知識的學習”，則學習者會產生“看學案”等同于看教材，“學案導學”也可能變成“自習課”或“習題課”，因而失去本身的意義。所以，學案的編寫者在利用信息技術改進教學環境的同時，更要注意挖掘和利用現有的信息資源形成更有價值的知識模塊，使得學習者不僅獲得知識，更要實現個人知識到能力的轉換和知識的再生增值。通過學案，教師應力求引導學生學會整合相關資源，形成整體，融會貫通，同時也讓學生逐步學會自主學習。

我們認為，“學案導學”其實應該是教案和學案的綜合。“學案導學”下的教案要求教師更注重導學活動的設計，以思維訓練為主線開展教學活動設計。每個學案都必須是一個由易到難的螺旋上升目標體系，學案的編寫者應根據具體學習內容，不僅要考慮不同的學習情境需要不同的學習方式，也要考慮不同發展階段的學習者。讓學習者可以根據特定的情境決定是采用學科式學習，還是采用支架學習、任務學習或問題解決式學習等，并能通過自修鑒別哪些知識領域是自己已知或未知的，哪些地方是需要進一步學習融會貫通的，從而制訂出適合自己的學習方案。

3）采用符合生態學現象的學習評價方式，以表現性評價為主。

“學案導學”的學習評價依賴于學生的學習成果展示和自我檢測，以表現性評價為主，知識性評價為輔。

根據我國目前學業評價普遍存在的非生態現象，李志厚等專家認為，選用表現性評價有利于提升學生知識學習的質量，有利于促進學生將知識轉化為能力。“學案導學”的學習評價由學生自我評價、小組相互評價及教師評價3個方面組成，教師可以根據特定的教學內容，給出3種評價方式的不同權重。如科學性知識內容，權重比由高到低分別是教師評價、小組互評和自評，但對程序性知識內容，權重比可以根據學情調整。

3 結語

我們對參與“學案導學”教學模式實踐的教師和學生發放調查問卷，根據反饋意見可以看出如下結論。教師普遍認為：“學案教學激發了師生對整個教學的重視程度，對師生的壓力增大。教師為了編制學案不得不更多地考慮學生的‘學’，學生在這種壓力下更易主動地重視課程……對教學雙方都有促進作用。”學生則普遍認為：“對學生學習的引導很好，引導學生主動思考。在課程學習中，自主性增強了，目標更明確了，有效地提高了課堂效率，同時還鍛煉了同學們的團隊協作能力……希望能通過該模式對后續課程進行學習。”學習檢測的結果也表明，實驗班的學生上課時“溜號”的現象幾乎杜絕，在知識的掌握和運用上比未參與實驗的班級學生整體水平要高。顯然，“學案導學”教學模式對高校學生“回歸課堂”是有積極作用的，但同時，在實踐中我們也發現，該模式并不是對所有課程都適合。因為在該模式下，教師的工作量要增加，不僅要討論和撰寫學案，每次課都要有相應評價，有些教師因此吃不消。對于學生來說，如果不提前預習學案，則學習效果相對較差。該模式要求學生拓寬閱讀面和積極參與協作，對部分學生來說，這兩點都有難度，因而學習效果也不盡如人意。在教學實踐中，還有一些不可控因素，如課堂生態系統的物質因素，也可能對學案實施有一定的負面影響等。總之，教師、學生和教學實踐三者要健康和諧發展，才能充分展現“學案導學”的魅力。

（編輯：郭田珍）