優化教學任務設計，撬動學習方式變革

摘 要： 隨著新課標的落實，我國英語教學在內容和形式上逐漸轉向以學生為中心，從改變傳統的學習方式入手，以學生的發展為目標。本文主要從優化設計前置性任務、隨堂任務、課后任務等方面闡述英語教師如何撬動學生學習方式的改變，以達到真正實現學生“自主、合作、探究”學習的新課程理念。

關鍵詞： 高中英語課堂教學 教學任務 優化設計 學習方式

一、高中英語課堂教學的現狀。

在傳統教學中，學生并沒有真正進入學習狀態，而是處于一種“亞學習”、甚至是“偽學習”的狀態。新課改以來，我國的教學模式經歷了幾番轉變和改革，在理念上和行為上都有所突破，如今的英語教學逐漸向以學生為主體，以任務為載體的新型模式轉變。但在具體操作中，很多教師難免出現穿新鞋走老路的現象，教師對學生的要求主要還是傾聽，聽還是學生最重要的學習方法。這種教學模式扼殺了學生的創新精神和實踐能力。要改變這種現狀，就要倡導“主動、探究、合作”的學習方式，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。如何培養學生的探究、創新意識和能力呢？首先要改變教師的教學行為，因為教師教學行為的變化必然會引起學生學習方式的變化。因此，教師必須優化教學模式，改革教學模式促使學生從被動學習走向主動學習，撬動學生英語學習方式的變革。

二、優化任務設計撬動學生英語學習方式變革的理論依據——學習金字塔理論。

學習金字塔用數字形式形象地顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容的多少。它是一種現代學習方式理論。在塔尖，第一種學習方式——“聽講”，也就是老師在上面說，學生在下面聽，這種我們最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內容只能留下5%。第二種，通過“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%。第三種，用“聲音、圖片”的方式學習，可以記住20%。第四種，是“示范”，采用這種學習方式，可以記住30%。第五種，“小組討論”，可以記住50%的內容。第六種，“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。愛德加·戴爾提出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。下面是學習金字塔理論的圖式。

三、如何優化任務設計撬動學生英語學習方式的變革。

學習方式不是單純指具體的學習策略和方法，而是指在學習過程中，學生的認知行為、情感態度及社會化參與的有機結合。科學的學習方式是建立在自主性、合作性和探究性這三個基本維度之上的。所謂的變革學習方式，就是要大力提倡以自主、合作、探究為基本特征的學習方式。教師應充當導航人，在平時的教學設計中以學生為中心設計教學任務，使他們真正成為發現者、研究者、探索者。

（一）優化前置性任務的設計

生本教育理念倡導“學生為主體，教師為主導”的新型教學模式。在教學組織上，它鼓勵“先學后教，以學定教”。前置性任務便是實現“先”學的有效方法。設計前置任務是備課的一種形式，英語教師要基于課程標準和學生實際，體現英語學科性質與學科方法優化設計前置性任務，還學生一個自主學習的空間，培養他們自主學習的習慣，撬動他們傳統的英語學習方式。為了方便闡述觀點，下面以新人教版高中英語為例。在教Module3 Unit 5 Canada單元內容前，筆者設計了這樣的任務：以學習小組為單位，學生盡可能多地收集有關加拿大的信息。組員先個人收集信息，然后組長集中本組材料并在課前用英語向全班匯報，各組匯報時間為一分鐘。接受這樣的任務后，學生根據已有的知識和各種渠道收集盡可能多的信息，然后通過相互討論集中最有價值的信息，這在促進學生自主合作學習的同時加深了其對加拿大的了解。

在組長的課前匯報中，筆者發現學生對加拿大的地理特征和除首都外的其他城市都缺乏了解。對學生的現有知識狀況和學生存在的問題心里有底后，筆者就可以實現“以學定教”，把教學的重點放在地理特征和主要城區的呈現和介紹上。同時學生在完成前置性任務時發現的自己的不足和問題會激發他們對本單元知識的好奇心，促使他們在上新課時集中注意力和有針對性地聽講補充先前的不足和解決先前的疑惑。

（二）優化隨堂任務的設計

課堂教學是教師有目的、有計劃地組織學生實現有效學習的活動過程。課堂活動主體是學生，教師設置任務時必須考慮是否促成學生有效學習，是否使他們得到自主發展，學生參與學習是否具備主動性與有效性。任務要包含對核心問題的有意義的思考，體現學科特點的方法，學習的線索，要提供知識形成過程的學習臺階，要有目的地促進學生學習方式的改變。

1.應用式導入

最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。以Module3 Unit5為例，在文本教學前的熱身活動中，筆者設計了如下的師生活動：教師和學生拉家常，有目的地告訴學生自己很喜歡旅游，并且今年暑假想去加拿大。然后，設置任務：請同學們幫老師想一下去旅游前該考慮哪些方面，并給老師這次加拿大之旅制定最理想的旅游線路。學生經過一分鐘的獨立思考后，紛紛舉手表達自己的觀點：應該考慮Who to go with，What to take，How to travel，Where to visit，等等。最佳的旅游線路是從西到東乘火車橫穿加拿大，并向筆者介紹了沿途的幾個大城市。在完成這樣的任務時，學生用自己的常識和剛剛預習得來的知識教老師怎樣安排加拿大之旅，這一任務既有效地激活了學生預習的知識，又給教師創造了巧妙呈現課文中的新授詞匯（如下面PPT所示）并順勢導入新課的機會。

2.分層次問題導引式探究

有效教學兩個最深刻的判斷標準是：學生參與的主動性和學生思維的深刻性。古希臘普羅塔戈的名言：“大腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把。”問題就是點燃學生思維的火種。學者德加默說：“提問得好即教得好。”一堂好課往往是由一連串有效的問題組成的，可以說任務設計就是問題設計。閱讀教學目標是：讀懂、讀細、讀深，那教師該如何通過問題設計任務使學生實現閱讀教學的目標呢？臺州市教研員梁美珍老師在她的論文《高中英語文本處理階段的問題類型及設計方法》中給我們指點了迷津，她闡釋為：問題可分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題。教師應根據學生在不同閱讀階段設計出不同問題以檢測學生的理解能力，也應盡可能地從各層次學生的實際出發，建立多層次的彈性結構，使不同層次的學生都能夠有效完成任務進行高質量的學習。如教Module1 Unit 1時，在文本探索階段，筆者根據閱讀三個層次和不同學生最近發展區的差異設計了如下問題幫助學生理解課文，給不同層次的學生創造成功的機會：

（1）What was Anne’s best friend？

（2）Why did she make friends with it？

（3）Why didn’t she open the window？

（4）How did she feel in the hiding place？

（5）What do you think of Anne？ What kind of girl do you think she is？

（6）If you have to hide yourselves for 3 months，what would you miss most，and why？

（7）How do you like the way Anne write her diary？Have you found any phrases or sentences which were well written in her diary？

（8）Do you think it will happen nowadays？ What should we do to stop the tragedy？

第（1）、（2）、（3）題是展示型任務，面對的是中下游學生，任務十分淺顯，學生憑借表層理解、短時記憶或快速查找文本便能回答。設計目的是設置與文本相關的基礎知識和基本技能訓練。第（4）、（5）、（6）、（7）題是參閱型任務，針對中上游學生，在學生理解并獲得文本事實信息，掌握基本技能后，為進一步理解挖掘文本信息而設計的問題，學生作答時參閱文本內容，同時結合自身的認知和經驗，對這些信息進行分析、比較、推理和總結，然后得出結論。第（8）題是高要求的評估型任務，面對優秀生，檢測他們是否能利用已知的文字信息挖掘作者隱藏在文章背后的寫作動機和傾向。這樣的任務既實現了閱讀目標，又極好地體現了生本理念，滿足了優等生更高的求知欲望，減輕了中等生的心理壓力，增強了后進生的自信心，使學生在各自原有基礎上各有收獲，在潛移默化中撬動他們學習方式的改變。

3.小組合作式鞏固

合作學習是新課改十分強調的一種學習方式。合作型任務可以幫助學生在合作互助中解決英語學習中遇到的問題，提高學習效率。教師要為學生設計有效的教學任務來培養學生的合作精神，推動學生學習方式的改變。筆者在教Module5 Unit 5的鞏固環節時，設計了這樣的任務：以四人為一組，自由選擇一個場景并合作討論，然后由小組長匯總本組成員的觀點，再根據各組的表現選出優勝小組。Discuss the first aid treatments for these burns are correct or not.Then give the correct treatment.

這種任務不僅有助于鞏固所學知識，還可讓每一個學生都有機會發表自己的觀點，張揚個性，培養學生團隊精神，使學生在合作與競爭中體會到成功的喜悅，增強參與意識，成為課堂的主人。如果教師堅持這樣的任務設計，則無論是學生學習的主動性還是合作性都會得到培養，逐步養成自主學習、獨立思考、合作探究的學習習慣，從而擺脫落后的學習方式。

（三）優化課后任務的設計

課后任務是課堂教學的延伸和補充，有效的任務有助于培養學生靈活地運用書本知識解決實際問題的能力。課后任務的設計既要立足于教材，又要著眼于學生的終身發展。結構上除知識技能外，還有過程與方法、情感態度與價值觀的多維要求；重點選擇上注意創新精神和實踐能力的培養；學習行為上強調加強合作、探究。同時有個性完善和特長培養的要求。因此，新課程下的英語教學要巧妙布置課后任務，培養學生新的學習方式。

1.探究型的任務

教師在設計課后任務時應最大限度地把課內與課外、學校與社會、國內與國外有機結合起來，設計出最接近學生日常生活和社會生活實際的任務，利用時空條件，培養學生調查探究能力。如筆者在教授Module1 Unit 3 Going places這一課后，讓學生邀請我校的外教一起走訪當地的幾家旅行社，收集各地古街、古村落的資料，設計生態游項目，確定旅游目的、地點等，并用英語寫出書面計劃。在此過程中，學生在進行探究的同時向外教介紹中國文化，很好地利用了外教這一活資源，在與外教的交流中提高了口語交際能力。在教完Module4 Unit 4 body language后，我讓學生找出相同肢體語言在不同國家的不同含義。學生對這個任務非常感興趣，他們在課后搜集了大量資料，貼在教室后面的學習園地上供大家分享。又如在教Module3 Unit 1 Festivals around the world后，讓學生在英文雜志或網站上查找一些有關西方節日的資料，下節課用英語進行交流。學生都興致勃勃地參與完成了這一作業，查找了很多節日及相關知識，從中領悟了英美文化，感受了異域風俗，同時欣賞了優美的英語。

學生只有通過這種親身感受和體驗，思維才能有所觸動，創新意識才會得到很好的發揮。這樣的探究式任務不僅能增加學生信息的輸入量，豐富學生的英語知識，從某種程度上還能增強他們的自信心和探索意識。

2.合作型的任務

合作型任務就是學生以任務為驅動，互相合作，共同完成某項任務。教師可根據所授課文內容設計以小組為單位進行的調查和統計等任務，為學生提供實際運用英語的機會，有利于培養學生的合作精神。

如教授Module5 Unit 4 Making the news后，讓學生以學習小組為單位制作一份英語報紙，然后評選出優勝獎。又如在教完選修八Unit 4 Pygmalion后，讓學生以小組合作、集體創作的形式，對劇本進行改編與排練。各小組創作的短劇在周一班會課時進行表演，并評出一等獎、二等獎和三等獎。接到任務后，各小組首先通過互幫互學進一步清除課文中生字、句子、語法等障礙并熟背課文；揣摩課文中的情節、人物；討論形成劇情梗概；利用課間進行排練。這種任務體現了以學生為主體、以實踐活動為主線，以小組合作為方式的新課程教學觀，讓學生充分享受了參與的樂趣，培養了學生的團隊合作精神。

3.開放型的任務

學生的身心發展有著共同特點，但其認知基礎、個性特征和認知風格等方面也存在差異。為了更好地完善學生的個性，課后任務應具有靈活性、開放性和拓展性等特點。開放性的任務沒有一成不變的答案，允許發表不同的觀點，張揚學生的個性，鼓勵學生的創新思維。如在教成必修五 Unit3 Life in the future后，我給學生布置了這樣的課后任務：用英語寫一篇作文，題目是：What do you think of the life in the future？在文章中，學生各抒己見。又如在教完必修二 Unit 1 Cultural relics后，組織辯論賽，辯論的主題是：“Do you think it necessary for the Russians and Germans to build a new Amber Room？”讓學生先搜集支持自己論點的材料，然后根據搜集的材料寫成辯論稿。

這樣開放性的任務具有一定的彈性，使學生根據自己的認知基礎、個性特征和認知風格發表自己的觀點，有一定的選擇余地，為學生提供了較為寬松的個性發展空間，對促進各類學生的自主學習和創新發展有非常重要的作用。

四、結語。

教師要在準確把握教學規律、原則的基礎上，對教學因素進行優化組合，做出最優的教學設計，取得最好的教學效果。讓學生學會學習，掌握學習的方法，體驗學習的快樂，使學生終身受益。雖然在目前的大環境下，任何人都不能完全擺脫應試，但我們應該為學生想得更遠一點，做得更大氣一點，盡量把兩件事情都做好：課改和考試“雙贏”，素質與分數“雙高”。

參考文獻：

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