運用歷史材料，培養學生的歷史學科思維和能力

摘要： 歷史材料是歷史教學的核心資源，利用歷史材料進行教學不僅可以幫助學生了解歷史真相，更重要的是可以培養學生的歷史思維和意識及分析歷史問題的能力。本文首先分析了歷史材料在歷史教學中的意義，其次用實際教學案例展示了材料教學的多重影響，最后提出了歷史教學不能僅局限于讓學生知道歷史真相，更要培養學生的歷史思維和意識，使學生樹立正確的歷史觀，從而學好歷史。

關鍵詞： 歷史材料 歷史教學 學科思維 學科能力

任何學科最終的教學目標是培養學生的學科思維和學科應用能力，歷史也不例外。歷史學科的基本思維就是聯系、比較和辨證，歷史學科能力是通過對歷史材料的分析，認識歷史問題，還原歷史真實。學習歷史除要了解一些歷史知識、分析歷史現象的本質、懂得從中得到一些教訓外，更重要的是使學生通過對歷史材料的分析，發現歷史的發展規律，并根據規律把握好自己的發展方向。

一、歷史材料在歷史教學中的意義

歷史材料在歷史教學中的意義可以從兩個方面來說。

1.歷史材料是形成歷史課本和歷史觀點的依據。現在課本中的歷史觀點和一些結論都是對歷史材料的分析得來的。歷史材料包括：考古文物、時人對當時社會現象的觀察記錄。這種記錄是非常生動的，記錄的形式有文字、繪畫、文學作品及其他藝術創作，近代以后還有再現歷史的影像資料等。如白居易的《長恨歌》以詩來演繹唐玄宗與楊貴妃的故事，實際上也反映了安史之亂和唐玄宗的迷色誤國的歷史。張擇端的《清明上河圖》以繪畫演繹卞京經濟的繁榮。最為珍貴可信的是考古發現，青銅器出土，就訴說一段商周輝煌的冶煉史，南海一號的發現，使沉寂了一千多年的海上交往景象復現，唐宋元明清瓷器造型和用料的變化，見證著中外交流的歷史，等等。

歷史就是通過這些最基本的史證對歷史進行復原和研究，在復原和研究中理解歷史。可以說，沒有這些史證材料就無法清楚地說明歷史是怎么回事，無法了解歷史真相。

2.高考的現實。現在高考由于不同學校所用的版本不同，以哪個版本為考試依據都是對其他考生不公。考試只能以課標、考試大綱只是命題依據，最公平的考試內容只能通過材料來體現。現在的試題也基本體現了這點，選擇題用材料，文字表述題也用材料。所以，在教學中，特別是在學生以自主學習為核心的“自主與展示”課堂教學模式中，用材料是引導學生自主學習的主要方式之一。因為材料是引導學生思考的依據，能分析歷史材料從中得到應有的歷史觀點和結論，就是學生學科能力的反映。同時，材料題最能考查學生的學科能力，材料考查的是學生的歷史學科綜合能力，因此歷史材料把握得好壞關系著高考成績的好壞。

二、有材料問題才能培養學生把握歷史的能力

歷史材料是一個歷史時期留下來的見證當時歷史的材料，這些材料是最接近當時歷史的，沒有經過后人的加工，少了許多誤導。學生能通過對這材料的分析，了解歷史的現象和本質，得出相應的觀點和結論，就是歷史的教育的成功。

我曾用過《明夷待訪錄·置相》兩段材料引導學生理解明末清初思想家的思想：

材料一：“有明之無善治，自高皇帝罷丞相始也。”

材料二：“古者不傳子而傳賢，其視天子之位，去留猶夫宰相也。其后天子傳子，宰相不傳子；天子之子不皆賢，尚賴宰相傳賢足相補救，則天子亦不失傳賢之意。宰相既罷，天子之子一不賢，更無與為賢者矣，不亦并傳子之意而失者乎！”

根據這段材料我提出了兩個問題：第一，材料一表達了什么觀點？又是如何說明其觀點的？第二，這個觀點表現出黃宗羲對君主的什么態度？

材料一提出明朝廢丞相后“無善治”的觀點，通過材料二說明其觀點，即丞相的存在是對君主不賢的“統治”的一種補救，有時是制約。黃宗羲的態度是反對君主專制，通過對第一個問題的解決已清晰了這個觀點。

但材料解釋如果只點到這里，教學任務并沒有完成，還應該向學生闡明，材料一中“無善治”的觀點，不僅反映出明朝的現實，而且反映出中國古代社會的走向，這樣才能使學生的思維有所拓展。

下面是一個運用歷史資源激活學生歷史思維的案例：

《辛亥革命》一課學習完之后，我并沒有要求學生總結，也沒有給學生總結，而是讓學生看一副對聯，這是我在看電視在播連續劇《恰同學少年》中抄下來的：“袁世凱千古，‘中華民國’萬歲。”我把它從右到左豎著寫在黑板。

學生一看，發現不對勁了，紛紛議論了：這不是對聯，對聯首先是字數相同的，詞性相對呀。可他們又不敢明說，生怕說錯似的。

我說：大家觀察得沒錯，可我寫的也沒錯呀。現在有兩個問題給大家：第一個問題，大家留意我是按什么順序寫的嗎？第二個問題，請大家說一下，這錯在誰？也就是說，這副對聯是什么意思？

第一個問題學生很快就回答上來了：是豎著寫的，順序從右到左。我表揚了學生的仔細觀察，并告訴學生：我們古代人書寫就是從右到左的，貼對聯也是先右后左。如果大家要豎著寫，就要按這個規矩，要不然就顯得沒有“歷史文化”的味道了。學生發出了會心的笑。

學生還對第一個問題嘀咕著，也許是想更徹底了解對聯吧！因為有的學生看過貼對聯，或者也接觸過對聯的形式，可能是忘記了還有什么，所以學生的表情是不太肯定的。可我不想再說第一個問題了，畢竟我不是上對聯課。

我引著學生思考第二個問題：第二個問題大家看到了什么，又想到了什么？

學生在“沉默”中議論著。后來聽到有一個大膽學生小聲地說：袁世凱與‘中華民國’的字數不對。

我接過了話：這位同學說對了，袁世凱就是對不起‘中華民國’。我再加重語氣再重復：“袁世凱就是對不起‘中華民國’”。

也許學生并不是真的理解“袁世凱”對不起“中華民國”的含義，但這句話是可以利用的。我寫出這對聯的目的，不是真的上對聯課，而是關注它的歷史寓意。所以，繼續問：大家聽明白我剛剛說的“袁世凱就是對不起中華民國”嗎？

學生的議論這才真正開始。議論中，有的學生似乎感覺到了一點什么，但又說不好，欲言又止，更多學生是一副渴望得到謎底的樣子看著我。這時，課堂疲憊之態也少了許多，我想，這時應該啟疑了。我知道學生在初中沒怎么學歷史，于是就和他們說了一段辛亥革命的故事。接著就和學生對話了：

我問：辛亥革命建立了一個什么政府？

學生：“中華民國”政府。

我問：“中華民國”是個什么性質的政府？

學生：是資產階級的民主共和國。

我問：辛亥革命的革命果實被誰拿去了？

學生回答：袁世凱。

我再問：孫中山讓保舉袁世凱當上臨時大總統有什么條件？

學生回答：是要袁世凱保證擁護民主共和國，讓清帝退位，袁世凱答應了。

我接著問：袁世凱當上臨時大總統后，是不是像他保證的哪樣做？

學生回答說：不是，他后來進行獨裁，再復辟帝制。

我加重語氣：那么他對得起“中華民國”嗎？

學生想了一下，又一次哈哈大笑起來了：對對對，袁世凱是“對不起”“中華民國”。

我想，這時他們是真的理解袁世凱是“對不起”“中華民國”了。其實，這副“不對”的對聯寓意或者說是精髓就是“袁世凱”搞獨裁，搞復辟，“對不起”“中華民國”。

盡管用的并不是第一手材料，但這材料卻充滿“智慧”，讓學生從許多方面解讀，如語文方面的對聯常識、對聯中的隱喻、歷史信息等。學生對這些對聯的分析得到的不僅僅是歷史，不僅僅是獲得語文常識，他們得到的是一種智慧，從隱喻中得到的智慧。學生有了應有的拓展思維，那么在自主學習中就可以慢慢形成歷史思維、歷史把握能力。

三、教學永遠都包含教育

在歷史教學中，有兩個問題是我們要思考的：第一，教學是一個啟智的活動，更要培養學生的思維，畢竟學生不是一個容器，他們有思想、會思考。我們常說培養學生的思維很重要，可我們在教學中給了學生思維的空間了嗎？問題是思維的起點，我們的課堂提出了能讓學生思維的問題了嗎？如果老師都沒有提出任何問題讓學生思考，卻怪學生不懂思考問題，公平嗎？第二，啟智也可以是很有趣的，老師真的從學生的年齡特征角度考慮自己的課堂了嗎？如果一味強調課堂的知識化，忽略學生的興趣，能收到很好的效果嗎？教學沒有“放之四海而皆準”的標準，需要每位老師去發現、去創造。

歷史課堂比其他學科有一個更大的優勢，那就是有豐富的歷史素材，這些歷史材料不僅能幫助我們和學生一起復原歷史的真相，還能拓展思維，培養學生的歷史思維和意識，養成自主學習的習慣，這實際上就是我們所說的“學史使人明智”。

盡管歷史學科不乏啟發學生智慧的教學素材，但我們更需要的是樹立教學資源意識。如果說素材性課程資源是指教學的素材或直接來源，是學生學習獲取或內化的對象，那教師持有的資源意識則是學生獲取知識和內化知識的催化劑，更是幫助學生建立正確歷史觀的重要保證。歷史就是讓人思考的，是讓人在思考中得到自己需要的東西的，只有學生思考了，他們才能得到真正需要的東西。也許學好歷史是容易的，可寫好自己的歷史就不是容易的事了。學生學習歷史，就是要更好地寫好自己的歷史。