英語專業學生自我效能感水平與詞匯學習策略的相關性研究

　　摘要： 本研究借助問卷與訪談，調查了北京師范大學英語專業大一年級和大三年級本科生自我效能感水平和詞匯學習策略的相關性。研究表明：（1）大一學生的自我效能感整體水平高于大三學生；（2）英語學習自我效能感與詞匯學習策略有顯著相關性；（3）大一學生偏好使用認知策略中的查字典、死記硬背、聯系上下文、筆記，以及元認知策略中的選擇性注意，但自我效能感水平高的學生偏好使用元認知策略中的計劃、評估和情感策略。大三自我效能感高分組學生使用除計劃策略外的所有策略，但低分組對策略使用沒有明顯偏好。
　　關鍵詞： 英語專業學生英語學習自我效能感詞匯學習策略
　　
　　一、引言
　　詞匯是語言及其意義的基本構成單元。長期以來，詞匯學習的研究一直都是二語習得研究的重點。如Schmitt（1997）曾集中對詞匯的學習策略進行了研究，認為詞匯學習策略的使用受多種變量的影響，包括任務難度、語言模式、背景知識及學習者的自身特點［１］。本研究旨在分析一重要的學習者自身特點，即英語學習者的學習自我效能感，對詞匯學習策略的預測作用。
　　二、文獻研究
　　1.基本概念
　　自我效能感是由班杜拉（1997）提出的，是指某人對自己能否成功從事某項活動或某種任務的能力判斷［２］。在英語學習領域中，英語學習自我效能感是指對英語學習或對從事與英語相關的活動任務所產生的能力感知，是個體對控制學習行為和學習成績的一種主觀判斷［３］。心理學家Zimmerman（2001）曾經指出，高成就感的學習者在學習過程中，有更高的自我效能感，而有高自我效能感水平的學習者通常能對自己諸如使用學習策略等的學習過程負責［４］。眾多研究表明，自我效能感在學生的學習結果及個性品格方面都有極其重要的影響，在認知活動中自我效能感通常起到一個中介或“助進器”的作用，自我效能感可以促進策略的運用，提高學業成就［５］。
　　二語學習策略是為促進對目標語的內化、儲存、提取和使用而有意識地采用的具體行為、步驟、技巧、方法。徒有語言知識是不夠的，只有妥善運用策略，語言知識才能在正常場合被有效運用。二語學習策略的領軍人物O’Malley，Chamot（2001）把二語學習策略分為三大維度：元認知策略、認知策略及社會情感策略［６］。在我國，文秋芳系統研究英語學習策略，分析了學習動機、觀念、策略變化規律［７］。吳霞、王薔（1998）專門研究了詞匯策略的使用，并發現英語學習策略的使用對英語學習情況有著一定的預測力［８］。
　　2.前期研究
　　在英語學習中引入自我效能感概念的研究并不少見，并且證實了自我效能感水平對于英語學習的重要作用及相關性。張日昇、袁麗敏（2004）在研究中發現，大學生外語自我效能感水平與外語學習焦慮程度呈顯著負相關，并且與外語學習成績呈顯著正相關［９］。吳喜艷和張慶宗（2009）發現自我效能感對自主學習能力的回歸效應顯著，學生的自我效能水平通過自主學習能力間接影響學業成就［１０］。
　　3.本研究意義與創新點
　　縱觀先前研究可以發現：學生在語言學習過程中的效能和策略都是取得學業成功必不可少的重要條件。而兩者的相關性研究具體到英語詞匯學習上面就具有重大的研究意義。但是，對自我效能感與學習策略兩者關系的研究具體到英語詞匯學習策略上卻相對匱乏。本研究旨在將心理學理論運用于語言學習，目的是更全面地考慮英語學習者的學習及心理特點，為英語專業教學與學習的提高尋求更多的途徑。
　　三、研究設計
　　1.研究問題
　　研究者對英語專業學生自我效能感和詞匯學習策略的相關性進行調查分析，研究內容包括：
　　（1）英語專業大一年級、大三年級學生自我效能感高低的整體情況是什么？
　　（2）自我效能感和詞匯學習策略是否具有相關性？如果顯著相關，那么會產生怎樣的影響？
　　（3）高、低自我效能感的學生在詞匯學習策略的使用上是否各存在著偏好？如果存在，那么具體是怎么樣的？
　　2.研究對象
　　選取的學校是北京師范大學英語專業生大一年級本科生（以下稱大一）和大三年級本科生（以下稱大三）全體學生。這是考慮到兩個年級各自的特點。大一年級學生是從高中轉入大學剛開始系統地學習英語，其英語學習策略與觀念會變高中學習的影響，也有大學新環境的沖擊，目前正處于成型階段。而大三年級學生則是經過了兩年多的英語學習，大部分都形成了自己的詞匯學習策略體系，而他們英語學習的自我效能感也可能會隨著時間的推移發生變化。
　　3.研究手段
　　本次研究主要采用英語學習自我效能感量表、英語詞匯學習策略問卷，以及訪談相結合的方法進行調查。
　　英語學習自我效能感量表是參考李力（2006）《策略，風格，歸因》中的自我效能感量表［１１］，共20個題項，其中第8、11、12、17為反向題。英語詞匯學習策略的問卷是依照吳霞、王薔（1998）在論文《非英語專業本科生英語詞匯學習策略》［１２］的模板。問卷共27個題項，其中元認知策略5題，認知策略（包括死記硬背、聯系上下文、查單詞、猜詞、分類、聯系、做筆記、翻譯）19題，以及情感策略3題。
　　英語學習自我效能感量表和詞匯學習策略問卷都具有很高的信效度。首先，英語自我效能感20個題的內部一致性系數α=0.871；其次，對于英語詞匯學習策略問卷的27個題α值也達到0.890。
　　訪談是根據量表和問卷得出數據后出現的問題設置的，主要是輔助分析調查結果，并且進一步了解英語學生詞匯學習現狀。研究者制定了訪談提綱，抽取大一低自我效能感學生、高自我效能感學生與大三低自我效能感學生、高自我效能感學生各1名，共4名學生進行。
　　4.數據收集及分析
　　研究者于2012年學生開學的第二周，利用其課間的10分鐘時間，分別對英語專業大三年級學生83人，大一年級107人，共190人發放正式問卷，回收問卷190份，剔除無效問卷，其中有效問卷為大一年級95份，大三年級77份，共172份，有效回收率達到90.5%。
　　四、調查結果與討論
　　1.大一、大三學生自我效能感水平情況及年級差異
　　表1英語專業學生自我效能感分布情況及年級差異
　　
　　
　　
　　
　　
　　我們首先對大一年級和大三年級學生進行了自我效能感平均值和方差的描述性統計，結果見表1可知。首先，大一年級同學的自我效能感量表平均值略高于大三年級同學，高出數值5.6234。其次，大一年級標準差為11.10630，大三年級標準差為9.89401。由以上數據可以說明，大一學生自我效能感整體水平高于大三學生，但波動較大。相比于大一學生，大三學生自我效能感水平整體處于低水平的穩定狀態。
　　為了驗證兩個年級自我效能感水平是否確實存在差異，我們對兩者的自我效能感總分進行了獨立樣本檢驗。在F檢驗中，sig=0.255＞0.05，接受原假設，即方差相等，此時，相對應的t檢驗內，sig（雙側）=0.01＜0.05，拒絕原假設，即均值不等。這證明了大一年級和大三年級同學在自我效能感水平上是存在顯著性差異的。
　　訪談數據分析表明，大一學生普遍對英語學習充滿熱情。他們認為大學英語課程難度適中，而且相對于高中枯燥乏味的英語應試學習，大學英語學習更加吸引人。但大三學生則認為英語課程雖然難度適中，但強度比較大，熱情不如大一學生。研究者猜測大三學生比大一學生自我效能感水平的降低產生了一定的影響。另外，訪談顯示，英語專業學生自我效能感水平不受其學習者自身學習風格與學習者性格的影響。
　　
　　2.英語學習自我效能感和詞匯學習策略的相關性檢驗
　　英語學習自我效能感作為自變量，詞匯學習策略作為因變量，計算所得兩者相關性關系數列于表2。
　　表2自我效能感與詞匯學習策略的相關性
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　**.在.01水平（雙側）上顯著相關。
　　由表2可知，自我效能感與英語學習策略在＜0.01上成顯著正相關。并且，大一年級的相關系數R=0.534，大三年級的相關系數R=0.768，整體樣本的相關系數R=0.646，三者均大于0.5，在95%的概率下兩個變量達到顯著的正相關。
　　訪談數據分析表明，大一學生普遍對英語學習充滿熱情。他們認為大學英語課程難度適中，而且相對于高中枯燥乏味的英語應試學習，大學的英語學習更加吸引人。但大三學生則認為英語課程雖然難度適中，但強度比較大，熱情不如大一學生。研究者猜測這對大三學生比大一學生自我效能感水平低有部分解釋作用。
　　3.不同年級高低自我效能感學生對英語策略使用偏好的影響
　　為了說明自我效能感高低對英語詞匯策略選擇的影響，我們分別對大一年級95名被調查者和大三年級77名被調查者，各以自我效能感總分進行降序排序，選取前27%的被試作為高分組，后27%的被試作為低分組。并對高低兩組學生的英語詞匯學習使用策略做了頻次統計，并規定，當不常用策略百分比≥50.0%時，我們認定該策略為不常用策略；同理，當常用策略百分比≥50.0%時，我們認定該策略為常用策略。結果如下：
　　（1）英語專業大一高低自我效能感學生英語詞匯策略的使用偏好
　　調查顯示在大一學生中，自我效能感水平高分組學生和低分組學生在常用使用策略上，均包含元認知中的評估策略，以及認知策略中的查字典、聯系上下文、筆記、死記硬背策略。但是，與較低分組相比，高分組除上述常用策略外，還偏好使用元認知計劃、元認知評估、認知猜詞、認知分類、認知翻譯和情感策略。可見，自我效能感水平高的學生傾向于元認知、認知、情感多種策略，但是低分組的學生僅僅偏向于認知策略的使用。
　　（2）英語專業大三高低自我效能感學生英語詞匯策略的使用偏好
　　調查顯示，大三年級自我效能感高分組和低分組同學對與英語詞匯學習所使用的策略有明顯差別：自我效能感高分組的學生更加傾向于使用除元認知計劃外的所有策略，自我效能感低分組學生沒有明顯的策略偏好，但是很少使用元認知策略。在高分組學生中，元認知的選擇性注意和認知的查字典策略最為明顯，達到90.0%。而在低分組學生中，這兩種策略僅表現為20.0%和40.0%。而在低分組中呈現的不常用策略——元認知策略，如元認知計劃、元認知評估、元認知自我監督，在高分組中也呈現出有半數的使用概率。
　　五、結語
　　研究發現，（1）大一學生的自我效能感整體水平高于大三學生；并且，大一與大三自我效能感水平是存在顯著差異的。相比于大一學生，大三學生自我效能感處于低水平穩定狀態。（2）總體上，英語學習自我效能感與詞匯學習策略成顯著正相關；（3）大一學生傾向使用認知策略中的查字典，死記硬背，聯系上下文，筆記策略，以及元認知策略中的選擇性注意策略。但是，除此之外，大一高分組學生也偏好使用元認知策略中的計劃、評估，以及情感策略。大三學生自我效能感高分組學生偏好使用除元認知計劃外的所有策略，但低分組對策略使用沒有明顯偏好，并且不常使用除選擇性注意策略以外的所有元認知策略。
　　本研究希望能給英語教師啟示。首先，在詞匯學習中教師應起到輔助的作用，要在解決學生學習詞匯的難點的同時，進行學習方法的滲透，為學生日后的詞匯學習奠定良好的基礎。訪談發現，英語專業學生普遍認為自己有獨立學習英語詞匯的能力，老師不必過多指導。但是仍然希望教師進行必要的深入與知識遷移。其次，教師應該給學生更多的機會體驗成功。最后，教師也應該多鼓勵學生，幫助學生樹立目標，端正心態，鼓勵其嘗試各種可行的學習方法，并最終形成自己的學習策略。
　　對于英語專業的學習者，首先，在詞匯學習中應該結合運用諸如元認知、認知、情感等多種策略。再次，學生應該給自己積極的心理暗示，增強自信心，增強學習自我效能感，積極嘗試探索學習方法，相信能夠形成一套自己的詞匯學習策略體系，并積極看待學習挫折，不該輕言放棄，而該樹立信心，冷靜思考，尋求老師或者同伴的幫助。
　　本研究主要是針對英語專業的大學生，對于廣大的非英語專業的大學生及初高中學生，由于精力和財力的限制，沒有進行調查，并且本研究只是關于英語專業學生自我效能感與詞匯學習策略狀況的共時性研究，未進行干預性實驗。今后的研究可以繼續補充和探討我們的不足之處。
　　
　　參考文獻：
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