引導學生閱讀的策略

一、以讀為本，在讀中感悟

語文，是語言和文字下的感性之美。語文教學應該以讀為主線，以悟為手段，以語言文字為載體，深層感悟課文。因此，在教學中，教師應該引導學生透過語言文字，品味其中微妙的滋味。可是，現在很多教師都忽略了閱讀的重要性，沒有留給學生充足的閱讀時間，總是以自己的分析和講解來代替學生的閱讀和感悟，殊不知“講解只能讓人知道，朗讀卻可以讓人感受”的道理。學生沒有時間跟文本進行親密的接觸，沒有時間去思考和感悟，那么學生接受的不是文本傳遞的信息，而是教師的思想觀點和理解感悟。如朱自清的《背影》這篇課文，語言平實，抓住了“背影”這個特征，把父子之情刻畫得淋漓盡致，字里行間滲透著一種深深的懷念之情。但是，這種感情只有通過閱讀，才能細細地品味出來。于是，筆者把課堂交給了學生，為他們提供了充足的閱讀時間，讓學生在讀中品，在讀中悟，取得了理想的教學效果。

二、精心導入，激發學生閱讀的興趣

俗話說：“興趣是最好的老師。”如何在剛開始上課時，就牢牢吸引學生的注意力，讓學生產生想閱讀、想融入課文的迫切愿望呢？這就需要教師精心設計導入環節，如用一幅畫、一個故事、一個謎語、一首歌、一首詩或一段視頻等來吸引學生，使學生興致盎然地走進文本。如在教學《愚公移山》時，筆者以《愚公移山》這首歌曲作為導入，使學生陶醉在優美的旋律中。于是，筆者趁機抓住“聽起來是奇聞，講起來是笑談”這句歌詞來設計懸念：“奇聞和笑談分別指什么？”即使學生沒有細讀課文，也能回答出來：“愚公移山。”“后人為何驚嘆？他是在什么情況下移山的？他最終成功了還是失敗了？讓我們帶著這些問題到課文中去尋找答案吧。”在筆者精心設計的導入中，學生帶著懸念去閱讀課文，迫切想從課文中找出正確的答案，為整堂課的教學做好了鋪墊。

三、個性閱讀，與文本真誠對話

歌德說過：“優秀的文藝作品，無論你怎樣探測都是探測不到底的。”這句話說明了文學作品具有“空白性”和“不確定性”，人們可以從多個角度去解讀和感悟。很多教師認識到了閱讀教學是學生的個性化行為，從而尊重學生個性化的感悟、體會和理解，積極為學生創造有利于發揮他們個性的閱讀平臺。但也有些教師墨守成規，不僅不能創造出“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的多彩境界，反而陷入了一種“公說公有理，婆說婆有理”的泥潭。雖然我們提倡“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但在尊重學生個性體驗的同時，我們也要尊重文本，尊重文本的價值取向，與文本進行真誠的對話。如在閱讀《背影》這篇課文時，有些學生提出了“父親違反了交通規則”等看法。這種解讀扭曲了文本的價值取向，根本不是對文本內涵的個性化解讀。

四、填補空白，升華文本情感

作品的意義是讀者通過閱讀活動發掘出來的，其間存在著很多“空白”。要想填補這些“空白”，就需要讀者反復地朗讀文章，與作品和作者建立起溝通的橋梁，使讀者對作品的意義與文本的情感產生共鳴。如在《最后一課》中，韓麥爾老師到嘴邊上的話，卻哽住了：“我的朋友們啊，我——我——”這兩個破折號表示說不下去。筆者讓學生發揮想象，并通過朗讀來體會韓麥爾老師想說什么。有的學生認為，韓麥爾老師想說“我對不起大家，我沒把法語教好”；有的學生認為，韓麥爾老師想說的是“我希望大家永遠記住法蘭西祖國，記住我們的語言”。通過這一環節，學生聯系上下文、作品背景，展開了豐富的聯想和想象，提高了語言表達能力，也使文本的情感得到了升華。

（作者單位：江西省上饒市鉛山縣紫溪中學）