語言輸出假設(shè)理論對大學(xué)英語閱讀教學(xué)的啟示

摘要： 本文針對高職學(xué)生英語交際能力低下的現(xiàn)狀，基于語言輸出假設(shè)理論分析語言輸出的重要性，探討英語閱讀教學(xué)的教學(xué)原則及可行有效的語言輸出方式，以期摸索出一條有利于提高學(xué)生英語綜合能力的閱讀教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語閱讀教學(xué) 語言輸出假設(shè)理論 教學(xué)原則 輸出方式

1.引言

長期以來，高職高專院校學(xué)生英語交際能力低下是普遍存在的問題。學(xué)生雖然具備一定的詞匯量和語法知識，但是英語表達不流暢、不準確是普遍現(xiàn)象。其根本原因在于理解與輸出是不同的過程，輸出更積極、復(fù)雜，也更困難。目前很多高職英語教師過于注重語言輸入的作用，忽略了語言輸出的功能，導(dǎo)致學(xué)生外語學(xué)習(xí)的主要目的——交際能力得不到提高。筆者基于語言輸出假設(shè)理論，探討英語閱讀教學(xué)的原則及可行有效的語言輸出方式。

2.基于語言輸出假設(shè)理論的大學(xué)英語閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)及原則

2.1基于語言輸出假設(shè)理論的閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

美國心理語言學(xué)家Krashen（1985）認為，語言輸入先于語言輸出，聽話從本質(zhì)上說是輸入信息，聽話活動的過程是接受和解碼的過程；說話屬于輸出信息，說話活動的過程是編碼和傳送的過程。Swain（1985）針對Krashen的語言輸入假設(shè)提出了語言輸出假設(shè)理論。該假設(shè)理論認為單純的語言輸入對語言習(xí)得是不充分的，學(xué)習(xí)者要達到對第二語言準確流利地使用，還需要語言輸出。可理解的語言輸出經(jīng)過學(xué)習(xí)者內(nèi)部機制處理后，并不能完全內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的語言能力；只有當學(xué)習(xí)者收到推動輸出語言后，才完成了學(xué)習(xí)的全過程，才能使自己的二語水平獲得提高。語言學(xué)習(xí)者正是在語言輸出的過程中不斷接近目標語的。

2.2基于語言輸出假設(shè)理論的閱讀教學(xué)的原則。

英語閱讀教學(xué)是一個信息大量輸入并通過大量輸出強化輸入的過程，是學(xué)生的記憶、概括、分析和理解等諸多能力的集成體（盧仁順，2002）。所以，在進行語言大量輸入的基礎(chǔ)上，應(yīng)開展說、寫、譯的操練活動，加大輸出的比例，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。在進行英語閱讀教學(xué)設(shè)計時，我們應(yīng)該遵循三個原則。

2.2.1注重技能傳授的原則

閱讀教學(xué)的最終目的不僅僅是尋找某個問題的正確答案，更是通過閱讀，讓學(xué)生掌握閱讀的方法與技巧，提高閱讀理解力，不但知其然，而且知其所以然。這樣，在今后的閱讀過程中，如遇到同樣題材、體裁的文章，他們就會懂得如何理解和分析。

2.2.2突出教學(xué)重點的原則

無論是什么課程，在教學(xué)中都應(yīng)突出重點。在一篇閱讀課文中，重點理解與非重點理解雖是兩種不同性質(zhì)的理解，但它們之間往往是相關(guān)的，是相對而言的。如何處理好二者之間的關(guān)系，這要依據(jù)授課內(nèi)容與要求而定。因此，在教學(xué)設(shè)計時，我們要充分考慮到課文的題材與體裁，課文的語言難易度，課文的長短等因素，充分利用有限的課堂時間，精講多練，使學(xué)生更有效地把握重點需理解的內(nèi)容。

2.2.3注重激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的原則

千篇一律的東西或方式不易引起人們的注意，不會激發(fā)人們的興趣。筆者在多年的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，以單一的教學(xué)模式授課，學(xué)生往往流露出不耐煩的情緒。特別是教師聲音平緩，教室空氣不流通時，學(xué)生易犯困，從而影響他們的閱讀理解。在這種情況下，教師要注意改變授課方式，引起學(xué)生的注意，并結(jié)合課文的需要進行靈活的課堂設(shè)計，使整個教學(xué)過程高潮迭起，緊緊抓住學(xué)生的注意力。

3.大學(xué)英語閱讀教學(xué)中可行有效的輸出方式

輸出的手段主要是說和寫。語言的輸出是對輸入的反饋和驗證、鞏固和強化，能激發(fā)更多、更有效的輸入（王初明，2003）。Harmer（1983）認為從輸入到輸出的過程中，活動是貫穿始終的主線。教師通過設(shè)計形式多樣的活動激起學(xué)生的興趣，使他們積極參與其中，逐步培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的自主能動性。筆者總結(jié)了自己在泛讀課內(nèi)外所嘗試的具體操作辦法，與大家共勉。

3.1閱讀前的導(dǎo)入（1eading—in）是關(guān)鍵的一節(jié)。

準備活動形式有多種，如幾張圖片、一個幽默小故事、一首小詩、小討論、小辯論，甚至是幾個小問題，等等，只要主題與閱讀內(nèi)容相關(guān)，做得好，就能達到顯著的效果，既能喚起學(xué)生對閱讀材料的興趣，又能活躍閱讀前的課堂氛圍。比如讀一份“菜單”之前，讓學(xué)生做brain storming，腦中快速閃現(xiàn)各種肉、菜、蛋、奶、酒、水等名稱，相互補充，擴大詞匯量；或是利用多媒體給出各種食物圖片，如hotdog，beefsteak，hamburger，sandwich，pork，chop，cocktail，pancake，asparagus，pumpkin，等等，讓學(xué)生猜出它們的英文單詞。只要教師勤動腦、多搜索，就可以找到更多更好的方式方法。

3.2如果文章較長，就可分割成幾部分，師生邊讀邊分析討論。

教師可以就課文理解提出討論問題，讓學(xué)生進行分組討論、分析推理，得出結(jié)論或?qū)ふ医鉀Q辦法；或是學(xué)生首先就文章的篇章結(jié)構(gòu)做分析討論，找出language markers.transitional sentences or paragraphs，topic sentences and thesis statement，然后進行總結(jié)，分析文章是如何開展、如何說理、用了哪些論據(jù)來論證的。由于學(xué)生的層次不同，教師可以嘗試讓學(xué)生采取相互問答的方式理解課文，讓學(xué)生就詞句層或篇章理解提問，這樣相互問答、相互糾正補充，最終理解通篇。教師在課堂活動中應(yīng)充當“director”，“facilitator”或“organizer”的角色，讓學(xué)生在閱讀理解的過程中多思考、多參與、多鍛煉。

3.3讀后總結(jié)階段。

教師應(yīng)采用兩種形式：（1）列出所讀文章的關(guān)鍵詞5～10個（數(shù)量不宜過多），讓學(xué)生利用這些關(guān)鍵詞對文章內(nèi)容進行總結(jié)復(fù)述；或利用所學(xué)詞、詞組5～10個編組新的故事或段落，從而既練習(xí)所學(xué)詞匯，又培養(yǎng)總結(jié)陳述能力。（2）就所讀文章的主題進行深入討論，或聯(lián)系中國的現(xiàn)狀進行對比分析；或分析文章的寫作目的和文章所抨擊諷刺的社會問題；或剖析人物的心理和行為，等等，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀分析推理能力，并觸發(fā)學(xué)生對社會文化和世界問題更多的關(guān)注、更多的思考。

3.4利用報紙雜志。

教師不妨嘗試帶幾十本各類英文雜志和報紙，讓學(xué)生自行挑選閱讀內(nèi)容，實行興趣閱讀法，然后各小組成員互相交流，口頭匯報所讀內(nèi)容。此外，每個學(xué)生可挑選自己感興趣的話題，課下查找收集相關(guān)資料，依次在以后的泛讀課前三分鐘進行口頭匯報，分享自己的調(diào)查學(xué)習(xí)結(jié)果。

4.結(jié)語

大學(xué)英語閱讀教學(xué)中除了必要的可理解性輸入外，課內(nèi)外教學(xué)必須提供學(xué)習(xí)者真正利用語言進行交流的機會，這樣才有可能使學(xué)生達到流利的類似母語者的水平。閱讀教學(xué)中慎選閱讀材料，學(xué)生根據(jù)自己的水平循序漸進地進行可理解性輸入，在教師的指導(dǎo)下利用掌握的話題詞匯圍繞社會熱點話題進行口頭和書面的交流，有利于解決長期以來學(xué)生綜合英語能力低下的突出問題。只有優(yōu)化英語教學(xué)模式，才可以還課堂教學(xué)以本來面目，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。現(xiàn)在，先進的網(wǎng)絡(luò)和發(fā)達的多媒體為教學(xué)提供了便捷的教學(xué)途徑和豐富的教學(xué)資源。如何充分利用各種資源，結(jié)合切實可行的教學(xué)手段提高學(xué)生的語言綜合運用能力，是值得探討的教學(xué)問題，更是優(yōu)化大學(xué)英語閱讀教學(xué)模式的關(guān)鍵。

參考文獻：

[1]Hamer J.The Practice of English Language Teaching [M]. London：Longman，1983.

[2]Krashen，S.The input Hypothesis： Issues and Implications [M]. Harlow： Longman，1985.

[3]Swain，M.Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [A]. In Gass S， Madden C （eds.） Input in Second Language Acquisition [C]. Rrowley， M： Newbury House，1985.

[4]盧仁順.“輸出假設(shè)”研究對我國英語教學(xué)的其實[J].外語與外語教學(xué)，2002（4）.

[5]王初明.以寫促學(xué)中的詞匯教學(xué)[J].中國英語教育，2003（1）.