基于行動導向的自主學習能力培養策略與方法的研究

摘要：自主學習是近年來教育心理學研究領域中的一個熱點問題，無論從國家教育發展的宏觀層面還是從個體發展的微觀角度來說，都需要教師注重培養學生的自主學習能力。文章主要探討在職業教育行動導向課程中，運用元認知策略，將電子專業項目課程中理論與實踐相結合，在做的過程中逐步培養學生的自主學習能力。

關鍵詞：自主學習；行動導向；元認知策略；培養方法

自主學習的概念

及自主學習能力的培養的意義

20世紀90年代以來，世界各國都把培養學生自主學習能力作為一項重要的教育目標。由于研究者的理論立場和研究方法手段的不同，對自主學習概念的理解也不盡相同。目前國內主流觀點認為自主學習是一種學習模式或學習方式。如程曉堂認為自主學習包含有三個方面的含義： 一是自主學習是學習者的態度、能力和學習策略等因素綜合而成的一種主導學習的內在機制， 就是學習者指導和控制自己學習的能力；二是自主學習指學習者對自己的學習目標、學習內容、學習方法以及使用學習材料的控制權，也就是學習者對這些方面的自由選擇的程度；三是自主學習是一種模式，即學習者在總體教育目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要制訂并完成具體學習目標的學習模式。

溫家寶總理在國家科教領導小組會議上的講話《百年大計 教育為本》一文中就明確指出，“教是為了不教”，而不教的根本則在于學生能夠自學。這從宏觀上說明，培養學生自主學習能力是我國人才建設的一個重要的途徑，是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中大力倡導終身學習的起點。

自主學習與學習策略

已有證據表明，自主學習受到性別、年齡、個性特點、學習環境、語言學能、學習態度、動機、情感因素、認知風格和學習策略等諸多因素的影響。自主學習在受到以上諸因素或多或少制約的同時，其學習效果主要取決于學習者的學習動機、語言意識和學習策略。

自20世紀70年代以來，國內外的許多研究工作者從信息加工理論、策略與語言材料的關系、使用策略的目的和策略與學習過程的關系等不同角度解釋了學習策略的內涵。雖然目前對于學習策略還沒有一個讓研究者和教學同行們一致認可的經典定義，但以下對學習策略的界定方法幾無異議：學習策略是學習者為了提高學習水平所采取的方法和手段，貫穿于學習和運用的全過程；學習策略由問題驅動，服務于解決學習活動中出現問題；學習策略具有靈活性和多樣性特點，可受多種因素影響；學習策略既可以是顯性的外部行為，也可以是隱性的心理活動； 學習策略是可以培訓和學習的。Oxford認為，元認知策略、認知策略和社交策略這三種學習策略是所有學習策略中的根本。本文重點從元認知策略的角度討論自主學習能力培養的方法。

行動導向課程與自主學習的關聯

行動導向的學習是教育學的一種新范式。所謂職業教育行動導向的教學，其基本意義在于：學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，在教學中教師與學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。在四個“獨立”中，學生要具備控制學習目標、學習內容、學習方法以及使用學習材料的能力。從中我們可以清晰地感受到它對學生自主學習能力的構建過程。界于本人的工作限制，我的研究將以我校應用電子技術專業學生為研究對象。

電子專業中

培養自主學習能力的策略研究

元認知是美國心理學家弗拉維爾于1976年提出的。1985年，弗拉維爾在他的《CognitiveDevelopment》一書中，對元認知進行了明確的界定。他認為“元認知”就是認知主體對自身認知活動的認知，即包括認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，又包含認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節”。元認知是以認知為基礎的更高一級的思維活動。如果說認知是know，元認知則是to know what we know，即“有關認知的認知”元認知是通過對認知活動的調控間接地對認知活動進行完善。具有元認知能力的學習者，能夠利用元認知學習策略來進行自主的學習。

在教學過程中，學習策略的靈活性和多樣性的表現最為突出。以下是在掌握理論與技能時比較常用的一些認知策略或直接策略（基本上采用從低級到高級的排列順序）：

電子專業中培養自主學習能力的方法與過程探索

根據行動導向的特點與自主學習能力培養的策略，學生自主學習能力的培養過程我們可以歸納為以下幾點。

1.協助學生確定學習目標

制定學習計劃確立學習目標是一種元認知策略，指的是學完一門課后想要達到的目的或所能掌握的本領。實際上，我們大部分老師已經做到了這一點。例如在每個學期初我們都會告訴學生這學期將學什么，用什么方法學，最終要達到一個什么目的。

行動導向課程中，我們也需要在每一個項目實施的過程中，不斷地幫助學生明確自己的學習目標：在學習過程中，我應當掌握哪些理論，學會什么新技能，已經掌握的技能的熟練度要提高多少，能不能自己閱讀資料，能不能拓展運用所學的知識與技能……明確了目標才能使學生在教師的引導下，開展自主學習，也才能正確評價自我的學習成果，從而獲得自我的肯定。同時，制定了計劃，有了方向，一部分優秀的學生也不會一味盲目地跟從老師，而是針對自己的弱點加以強化，選擇適合自己的學習方法。

2.幫助學生客觀地評估自己的學習效果，促進學習方法的掌握

我們在行動導向教學的過程中，分階段開展過程性測試，為學生進行自我評估提供了尺度。過程性測試按照教師評價、自我評價、互相評價三個維度相結合的原則，每個維度在不同的過程性評價中，所占的百分比各異。例如在以理論掌握為主要檢測目的的測試（如放大電路的靜態工作點的分析與計算）中，教師的評價應當占到很大的比重；而如果是對注重能力培養的測試（如靜態工作點的調試），因為更強調在操作過程中的總結、反思與實踐，故自我評價與互相評價應當占有到較大的比重。三個維度的評價綜合在一起，能幫助學生客觀地正視自己的學習效果，了解自己對知識掌握的情況，發現學習中的難點，弱點以便適時調整計劃和目標，及時改進學習方法。

當然我們也要注意到學生可以根據考試情況如果評估是正面和積極的，學生就會啟動學習機制并會選擇能促進學習的任務，如果是負面和消極的，他們就可能選擇一些策略逃避這種任務。

3.引導學生自主組織學習資料，掌握學習內容

在傳統教學中，教師是教學的控制者，他掌控著學習目標、學習內容、學習方法、學習資源，在這個過程中，學生所有的活動都是一種被動的過程。而自主學習則強調學生在自主學習的過程中，能夠自主的調整這一切。因此在開展自主學習能力培養的過程中，要逐步培養學生自主確定學習目標，自主掌握學習方法，自主組織學習資料的能力。確定學習目標是學習的標準，掌握學習方法是學習的手段，而自主組織學習資料則是學習的保障，只用將這三者協調好，才能準確地掌握好學習內容。

學習資料的組織本質是信息整合的過程，是經過傳統教學高強度訓練下，學生最薄弱的一環。解決這個問題可以從以下幾個方面入手：1）加強教師引導。2）強化練習。3）指導學生在學習的過程中及時地調整資料的需求。教師通過示范、練習、檢查、試用、反思小結的過程來引導學生學會組織學習資料。例如，在“三極管放大電路的組裝與調試”訓練項目中，教師引導學生自主分三次收集三極管的資料、分壓偏置放大電路的資料、收音機調試資料。三極管的資料收集進，教師先示范通過互聯網如何收集資料、如何鑒別資料、如何整理資料；在第二個環節中，教師就只推薦相關資料來源，不再示范，僅引導學生如何鑒別、整理資料；而在第三個環節中，教師則要求學生自主收集，通過小組討論的方式整理資料，交教師檢查，反饋后及時調整。通過這樣一個逐步推進的訓練過程，不斷地提升學生自主組織學習資料的能力，為正常開展自主學習提供有力的保障。

4.培養學生自主創新能力

什么是自主創新能力？精細管理工程創始人劉先明認為，自主創新是指創新主體獨立地依靠自己的智慧和力量，而進行的一種擁有自主知識產權的創新。創新所需的核心技術來源于內部的技術突破，擺脫技術引進、技術模仿對外部技術的依賴，依靠自身力量、通過獨立的研究開發活動而獲得的，其本質就是牢牢把握創新核心環節的主動權，掌握核心技術的所有權。

教學過程中的創新能力培養應當抓住創新的核心要素，在教學中鼓勵支持學生勇于突破自我內部的約束，敢于破除教師、書本的權威，在自我能力以外的領域進行超越自我的創新。教學中的創新重在創新對知識的理解與應用。例如在學習單穩態電路時，我會要求學生去思考如何應用這個電路。也許學生會想到可以用它作延時開關，雖然這從技術上來說是一個很老的技術，但是從學生的角度來說，這是對自我的突破，是自己能夠從一個全新的角度來認知、掌握、應用自己所學過的知識，對于學生來說，這就是一種創新，這就是一次自我的超越。

聯合國教科文組織終身學習研究所所長阿達瑪·旺安在談終身學習的時候說過：“……學習決不意味著讓人成為經濟發展的工具。除了工作和職業需要之外，學習還應該重視塑造人格、發展個性，使個人潛在的才干和能力得到充分的發展。”我想創新能力的培養是對此最好的詮釋。