改造我們的知識觀學生觀和教學觀

[摘要]隨著江蘇省新一輪課程的不斷深入，回眸新課程變革以來，三維目標成為新課改過程中在教學層面上影響最為廣泛的概念，其核心就是從傳統的“教師中心”向“學生中心”的重心轉移。新課程讓學生在學習活動中追求達到 “化知識為智慧，化智慧為能力，化能力為德行”的境界，正是以新課改實踐中改造我們傳統的、固有的、過時的知識觀、學生觀、教學觀，為出發點的。

[關鍵詞] 新課程 改造 知識觀 學生觀 教學觀

在高中化學新課程課堂教學改革實踐中，作為一線實踐者感觸最深的，是三維目標成為新課改在教學層面上影響最為廣泛的概念。而真正理解和落實三維目標的過程就是我們反思傳統教學，不斷改造知識觀、學生觀、教學觀的過程。

隨著江蘇省新一輪課程的不斷深入，課堂教學三維目標的理解、設計與敘寫、課堂實踐等方面的科學性已經成為教學目標實現的基本前提與保證。

1對三維目標具體內涵的正確解讀

三維目標（知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀）是相輔相成的一個整體。知識與技能是基礎與載體，過程與方法是中介機制，情感態度價值觀是動力機制。離開了知識與技能，過程與方法就成了“無米之炊”；離開了過程與方法，知識與技能就成為外在于人的，無生命力的知識；離開了情感態度，學生就變成了機械麻木、被動裝載知識的容器。任何一方面的缺失，都會導致人的片面畸形發展。由此可見，三維目標的教學設計是新課程改革不可回避的核心課題，離開了‘三維目標’的所謂‘有效教學’的研究可謂是南轅北轍。

從新課改實踐中對三維目標的理解看，筆者經歷了新奇——不理解——誤解——逐漸理解。實踐中曾有不同觀點，認為“‘三維目標’是‘虛化知識’，因此是‘輕視知識’的表現”等，帶來了認識上一定的混亂。實踐中，照抄、照搬所謂三維目標的描述，只求形式上“有”（各級各類檢查要求），不求“有用”。而逐漸理解階段也是一個長期的過程，常教

常新，邊走邊思，不會一蹴而就。鐘清泉先生在一篇文章中的觀點，解除了筆者許多的疑惑，

“‘三維目標’恰恰是基于現代的‘學科’概念的界定，因此恰恰是‘重視知識’的表現。借用日本學者梶田叡一的‘四層冰山模型’來說明這個問題。假定有一座冰山。浮在水面上的不過是‘冰山’的一角。倘若露出水面的一層是顯性學力——‘知識與技能’ 、‘理解與記憶’，那么，藏在水面下的三層則是支撐冰山上方顯性學力的隱性學力——‘思考力和問題解決力’，‘興趣與意欲’以及‘體驗與實感’。所謂‘基礎學力’即是由上述的顯性學力和隱性學力組成的，它們是相輔相成、不可分割的一個整體。”

由此不難看出，對三維目標具體內涵的真正解讀是從改造我們長期形成的、固有的知識觀開始的。

2對三維目標設計原則與具體敘寫的思考

課堂教學改革必須從變革教學設計做起，從推進三維目標的教學設計做起。

2.1敘寫要處理好三維目標的關系，保證教學目標間的平衡

教學實踐中為了體現對三維目標的重視，每個課時千篇一律式的三維目標是新課程實踐中的誤區。教學目標是課程標準的下位目標，課程標準按照三個維度來陳述，但備課不能機械地照搬上位目標的格式，把每堂課都設計成三維的教學目標。而應該把它當作思考教學目標的一條重要原則，根據具體情況確定每課時教學目標的重點。

由于每節課確定的目標代表著學習結果的不同類別，為了保證教學目標的實現及各目標的合理平衡，在一堂課的教學中，教師的教學目標要有一個基本的目標。除此之外，在達到合乎需要的基本目標之前，可能還有其他要學習的目標。例如，把過程與方法技能當作基本目標的課，很可能還需其他諸如知識與技能、情感態度與價值觀等的支持。以“氧化還原反應方程式的配平”教學為例，在這個目標中同時包含著：氧化劑、還原劑的信息、電子轉移數的信息、正確書寫方程式的信息、對獲得有關配平技巧的積極態度等相關目標。三維目標是很難在每一節課中都能找到相應的落實方法和途徑，尤其情感態度價值觀更加是教育的長期目標，不是教學的短期目標，是無法在每一節課中得到落實的。

2.2敘寫要從以“教”為目的轉向以“學”為目標的主體

在目前的教學實踐中，許多教學目標是從教師準備做些什么的角度來界定和敘寫的，如“讓學生理解活化能的概念”、“向學生演示燃燒熱的測定”等等。這類目標的表達主要體現了教師的教學活動，而未表示出在教學活動中學生應達到什么樣的學習結果。這種以教師為中心的“教學思路圖”著力于“教案”的設計與實施，往往落入告知式、訓練式的權威控制的傳統教學，“我的課堂我做主”，完全按照教師預設的邏輯順序為學生鋪就學習之路，而不是對話式、修煉式、平等協商式的教學。

新課程著力于“學案”的設計與實施，把學生置于中心地位，“獨立思考”、“小組思考”、“全班思考”貫穿全程。通過反復閱讀、思考、討論，引導學生達到教師所期望的思想境界。以學生為第一人稱來描述教學目標，不僅僅表示教師對學生主體地位的尊重，更深層的意義是使學生學習和發展的責任從教師身上轉移到學生自己身上。促使學生的主體意識被激發或喚醒，使其具有學習的目標意識，從而承擔學習與發展的責任。

2.3敘寫要清楚預設與生成的關系，難度適中

課堂教學目標的實現是指向全體學生，教學目標的表現程度總是最低要求，此最低標準只是預設的學習結果，并不代表所有學生真正獲得的真實的教育結果。因此，要正確處理預設目標與生成目標的關系。我們常說，沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂同樣是不精彩的課堂，預設與生成二者是互補關系，是一對矛盾的統一體，兩者密不可分。真正的教學結果一定是預設的目標加上生成的目標。和傳統教學相比生成性教學對教師的實踐提出了更高的要求，對教師的素質也提出了更高的要求，同時也促進了教師的專業成長，真正體現了師生共同成長。在課堂教學中，教師必須充分發揮教學機智，利用生成性課程資源，實現非預期的教學目標。同樣，在敘寫教學目標時還要注意難度適中，即靠近學生“最近發展區”，以利于發揮其激勵功能。學生個體之間是有差異的，承認差異，充分利用差異，也是新課程實踐的收獲。

從“教師中心”向“學生中心”的重心轉移是新課程以人為本的理念的核心，要求教師 “走下”講臺、轉變角色、從課堂唯我獨尊的中心轉變為平等中的首席，徹底改造我們傳統的學生觀。

3三維目標課堂實踐的冷思考

教學實施是落實教學目標的過程，從實踐看，在教學中三維目標的變革，卻往往遭遇著或流于形式，或名不副實，或顧此失彼，或籠統原則，或標簽化口號化……的處境。凡此種種，其因如下。

3.1由對三維目標內涵存在的誤解而產生對其科學準確的描述存在疑惑

新課改實踐中，自上而下的行政推動在某些時候超越了一線教師的理解，再加上教學管理環節上對教學評價的葉公好龍，以及教師自身理解等原因，使新課程最重要層面的執行者，由被動的被迫執行替代了本應自發的主動。

3.2從準確解讀到三維目標的正確實現

新課改實踐中課堂教學的評價對三維目標的準確實現的導向作用是不可小視的。在評價一堂課時，評價者更應該看教師在整個教學過程中是否有三維目標的意識，有這個意識的教師，三維目標一定能夠在一個時間單元里表現出來。在一些任務趨動型、研究型課題的教學中，三個維度可能體現得更明顯一些，所以三維目標的側重點最主要是由課程內容決定的，絕不能機械地割裂。

3.3以學生為中心的多種方法的整合

每節課教學內容的不同，目標的側重點也不同，決定了不同的“教”與“學”組織形式、學習方式的不同。以“教”為目的轉向以“學”為目標是新課程與傳統教學的本質不同。以此視角來審視和反思我們的課堂教學，就會發現，學習方式的選擇同樣要具體情況具體分析，一味的使用多媒體并不是新課程的“標簽”。 學習方式的運用要有整合意識，這種整合可能是在一節課中兼容滲透的，也可能是在不同學習階段中互為轉換的。事實上，現在的課堂實踐中很難見到某種“純粹”的學習方式，關鍵是運用的適切性和整合的有效性。

所以，從“教師中心”向“學生中心”的重心轉移，轉移的不僅是重心，更應是我們的過去形成的教學觀的改造。

回眸新課程，其變革的核心課題就是從傳統的“教師中心”向“學生中心”的重心轉移，就是要求教育把人類素質中更多的新潛能都解放出來，培養全面發展的、具有豐富創新能力的高素質人才。只有這樣才能通過新課程落實素質教育，才能使我們的化學學科教學真正從“動物訓練”的層次提升到“人的學習”的高度。才能讓學生在學習活動中真正達到 “化知識為智慧，化智慧為能力，化能力為德行”的境界。新課程實踐中改造我們的知識觀、學生觀、教學觀，正是達到這一境界的出發點，與時俱進努力逐夢，可謂任重道遠。

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