淺談傳統教材觀的弊端

摘要：傳統教材觀在新課標實施過程中的消極影響依然嚴重存在，我們要淡化教材在教學過程中的權威地位，把各版本初中物理教材僅僅看作是師生在教學過程中的參考書，整合各種課程資源，這樣才有利于課程教學改革的順利進行。

關鍵詞：傳統教材觀；弊端；認知

在新課標教學理念的指導下，各地教育部門都在全力推進新一輪的教學改革，物理課堂教學也出現了一些可喜的變化，如在初中物理教學中，加大了“科學探究”的教學力度、注重學生的學習方式從知識的被動吸收到主動獲取的轉變等。但傳統教育理念中對于教材的“角色”定位，對新一輪的課程教學改革仍然存在著不可忽視的消極影響，主要表現在教師把教材仍然看作是“圣經”式的范本。受其影響，學生所獲得的知識也往往局限于所學的教材，不能很好地通過各種其他渠道獲得對自己的學習和發展有利的信息，學生的知識面也十分狹窄。

一、傳統的教材觀

在新一輪教學改革實施以前，教師從事教學活動的主要參照是教學大綱，教學大綱在教學活動中占有絕對重要的地位。在教學大綱的框架下，教科書占據著絕對的“統治”地位，教材也就成了教師從事教學的最重要甚至是唯一的課程資源。很顯然，以教材作為唯一的課程資源有其天然的局限性。即使在新一輪課程改革過程中，各地推出了不同版本的物理教材，并且對教材的版面設計進行了重新的布局，對課程內容進行了合理的刪減，增加了更多科學的、人文的課程資源，但是由于教師對教材“圣經”地位的膜拜，不敢對各種版本的教科書進行合理的融合和大膽的改進，不敢對課程內容的編排順序進行大膽的變更，只敢講教材所限定的內容，因此使得教學活動又回到了灌“書”式的老路，不能有效地體現新課標所推崇的教學理念。

二、傳統教材觀的弊端

1.不利于實施物理概念和物理規律的教學

物理概念和規律的教學在物理教學活動中的重要性不言而喻。眾所周知，概念的形成要經歷一個由感性認識上升到理性認識的過程。要建立一個概念，要先給學生提供豐富而翔實的材料，從各個材料中概括出事物的共性，然后再上升到理性的高度進行提煉，從而建立起概念。而對物理規律的教學，應該從多元的角度來引導學生感受物理現象之間的聯系，從中發掘各事物運動和變化的規律，這種要求教師要為學生提供多個不同的案例性材料。

但是從現行不同版本的教科書來看，在提出一個概念前，教科書所提供的感性材料都不充足。如人教版物理教材八年級下冊第七章《電阻和歐姆定律》第一節《電阻》，教材提供的案例性材料是：同一電源上分別接入兩個不同的導體后，讓學生觀察與該導體串聯的燈的亮度不同，說明所有的導體對電流都有阻礙作用，進而提出電阻的概念。筆者認為，這種概念的引入是不科學的，原因是教材所列舉的材料不夠豐富，單純從這一個實驗現象就可以得出電阻的概念，是不是具有普遍性呢？顯然從歸納推理的角度講這是站不住腳的。

2.不利于教師引導學生開展自主探究性學習

探究式學習是當前新課標理念所推崇的一種學習模式，它的核心在于讓學生通過自主的科學探究來獲得相關的物理知識。其外在特征表現為學生的探究方案的開放性和多元性。探究活動要求學生能對所要探究的問題自主地設計探究方案，選用所需的實驗器材，設計實驗步驟，搜集實驗證據，進行分析和論證，最后得出關于所探究問題的結論。

傳統教材觀把教材固化為一個一成不變的范式，教師在探究課的教學中，只按照教材所提供的實驗器材、實驗方案進行實驗。教師在實驗課上，還是像以往那樣，根據教材講清實驗目的、原理、器材、步驟，然后讓學生進行實驗，片面地認為學生動手做了實驗，就是在進行科學探究。殊不知，以這種傳統的教材觀所指導的所謂的探究式活動，學生在其中并沒有真正地獲得主體地位，每位學生都利用同樣的器材、按照同樣的步驟進行實驗，他們的實驗活動不是多元的，也缺乏開放性，這樣容易把所有的探究性實驗都變成驗證式實驗，極易扼殺學生的創造性。

如八年級物理關于《電與熱》的教學，這其實是一個非常利于學生開展自主科學探究的課題。但是筆者發現大多數教師在針對這一內容的教學中仍然是按傳統的方式進行的，教師要求學生利用統一的方案和器材進行實驗，最后得出統一的結論。

如果能擺脫舊的教材觀對教師思想的束縛，淡化物理教材在我們心目中的絕對地位，把教材僅僅看作一本教師“教”和學生“學”的參考書，幫助學生從機械的實驗操作中解放出來，引導學生自主地進行科學探究，這無疑對培養學生的發散性思維和創造性思維將大有益處，學生所獲得的知識也是鮮活而靈動的。

基于對上面出現問題的思考，對于“電流熱效應”的探究，我們能不能讓不同組別的學生設計不同的方案，用不同的器材進行探究呢？顯然是可行的。

3.不利于學生知識的建構

建構主義教學理論的基本觀點是：學生運用已有的知識和經驗來建構新的知識并把它納入原有的知識體系。

在傳統教材觀的影響下，教師拘泥于教材的束縛，不敢對教材進行大膽的突破，不敢對教材進行創造性的加工，就教材而教教材，使學生淪為了接收知識的容器，不能有效地利用已有的知識和經驗來建構新的知識。比如在初中物理八年級下冊電磁學部分第一節《磁現象》中，在傳統教材觀的影響下，教師依據教材，按部就班地分別講解磁性、磁體、磁極、磁化等概念以及磁極間相互作用的規律。這些知識主要還是學生通過教師詳細的講解和閱讀教材而取得的，對大部分學生而言，這些知識很難內化為學生自己的知識，學生對學習過程也會感到索然無味。筆者認為，如果教師能擺脫教材的束縛，對教材進行大膽的加工和處理，情況就會完全不一樣。對于這節課，我們能不能做這樣的嘗試：先弄清學生已經知道的磁的知識，讓他們說出來；然后再問學生還想知道哪些知識，把學生想知道的知識羅列出來，重點加以探究和學習，這樣是不是更好呢？通過筆者的課堂實踐證明，這種自主的、開放性的學習方式，深受學生的喜愛，學生的學習效果也更好。

4.不利于根據學生的認知水平展開教學

人教版初中物理教材教學內容的安排在整體上是符合學生的認知水平的，但筆者認為，在局部內容的安排方面還有其不太合理的地方。如果教師在教學過程中一味地按教材的編排順序進行教學，對于有些知識，學生認知起來會出現障礙，相當于人為制造了學習上的難點。如九年級對力學部分的內容編排，筆者認為就可以進行細微的調整，可以將第十一章《運動和力》和第十二章《力和機械》幾節內容加以調整，可以先講《力》《彈力》《重力》《二力平衡》，然后再學習《摩擦力》《牛頓第一定律》，這樣更符合學生的認知規律。

綜上所述，教師在教學過程中必須突破傳統教材觀的束縛，學會淡化教材在教學中的權威地位，整合各種版本的教材資源，根據教學的實際需要對課程內容的編排進行合理的改進，以一種務實的態度、開放和兼容的心胸去面對教材。

參考文獻

1.閻金鐸，郭玉英.中學物理新課程教學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2008.

2.張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2001..

作者簡介：

馬亞林，男，（1968.10.10—#）現任江漢油田廣華初級中學物理教師，中教一級。