地理教學(xué)追問策略

摘 要：“追問”可以使課堂探究過程更為精彩、深入，令學(xué)生思維活動(dòng)更加開放、深遠(yuǎn)。地理教學(xué)的追問策略主要包括以下幾方面。追問的主體：變“教師主導(dǎo)”為“學(xué)生主角”；追問的內(nèi)容：變“知識(shí)主導(dǎo)”為“關(guān)注全面”；追問的解決：變“教師控制”為“學(xué)生探究”。課堂追問是一門技術(shù)，更是一門藝術(shù)，靈活運(yùn)用好“追問”，有利于大面積提高課堂的教育教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：追問；課堂；工業(yè)

這里的“追問”是指在地理教學(xué)過程中，師生針對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行的邏輯提問，包括師對(duì)生、生對(duì)生、生對(duì)師，以及師生對(duì)教材的追問。合理追問可以使課堂探究過程更為精彩、深入，令學(xué)生思維活動(dòng)更加開放、深遠(yuǎn)。因此，教師既要追問得巧妙，以啟迪學(xué)生的思維；又要引導(dǎo)得機(jī)智，以引發(fā)學(xué)生的追問，努力形成師生多向質(zhì)疑、連鎖追問、多元互動(dòng)的課堂生動(dòng)局面。

一、“追問”的重要價(jià)值

1.提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

“追問”式教學(xué)以問題為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，不僅需要學(xué)生通過積極思考去解答教師的提問，更需要學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、篩選、提出有價(jià)值的問題，并通過自己的努力去解決這些問題，能有效激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)和探究欲望，讓學(xué)生在自主的、合作的探究過程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和思考，進(jìn)而將教學(xué)活動(dòng)演繹成學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

2.拓展學(xué)生認(rèn)知的深廣度

追問可能是教師針對(duì)教學(xué)重、難點(diǎn)進(jìn)行的連續(xù)提問，也可能是學(xué)生對(duì)自己困惑的或感興趣的內(nèi)容展開的連鎖質(zhì)疑，這些刨根問底式的問題或“問題串”往往能直抵知識(shí)的本質(zhì)，可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣和挑戰(zhàn)欲望，引導(dǎo)學(xué)生在一波接一波的“追問—探討—解決”過程中，由陳到新、環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)地探索新知，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐步由模糊走向清晰、由平淡走向豐盈、由膚淺走向深刻。

3.提升學(xué)生思維的創(chuàng)造性

教師的追問能開啟學(xué)生思路，引導(dǎo)學(xué)生反思，促進(jìn)學(xué)生生成屬于自己的新知識(shí)、新方法和新思想。學(xué)生自發(fā)的追問是他們直覺判斷和快速思考的結(jié)果，有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的專注性和敏捷性；是他們靈活運(yùn)用和全面反思新知的結(jié)果，有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的主動(dòng)性和科學(xué)性；是他們對(duì)別人觀點(diǎn)乃至“權(quán)威”結(jié)論的質(zhì)疑，無論正確與否，都是一種可貴的求異思維能力，有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性和客觀性。

4.增加課堂活動(dòng)的靈動(dòng)性

追問可能是教師基于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在課前設(shè)計(jì)好的一系列問題；但多數(shù)追問應(yīng)該是教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，根據(jù)具體的教學(xué)情景即興生成，或者臨時(shí)啟發(fā)學(xué)生提出的問題，這些問題具有新穎、有趣、多變的特點(diǎn)，其中不乏師生聯(lián)系生活實(shí)踐的“奇思妙想”，可以使課堂充滿生成與創(chuàng)造，令教學(xué)活動(dòng)由封閉走向開放、由控制走向轉(zhuǎn)化，將一成不變的靜態(tài)課堂演繹成精彩紛呈的靈動(dòng)空間。

二、“追問”的有效實(shí)施

1.追問的主體：變“教師主導(dǎo)”為“學(xué)生主角”

在當(dāng)前的地理課堂上，教師依舊是追問的絕對(duì)主體，偶爾有學(xué)生發(fā)出質(zhì)疑，也是小聲的、非正式的，形成這種現(xiàn)象的原因有三點(diǎn)。（1）多數(shù)學(xué)生養(yǎng)成了被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，喜歡循著教師的講解理解知識(shí)，尤其是少數(shù)性格內(nèi)向或基礎(chǔ)較差的學(xué)生，很少通過獨(dú)立思考提出自己的問題；（2）“追問”具有即時(shí)性和針對(duì)性特點(diǎn)，需要學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)對(duì)他人的觀點(diǎn)做出反饋、提出問題，難度較大，有的學(xué)生即使想到了一些問題，因未能仔細(xì)推敲，往往擔(dān)心不夠合理，也不敢提出來；（3）教師的教學(xué)理念落后，未能充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生主動(dòng)追問的價(jià)值，這也是產(chǎn)生這種現(xiàn)象的根本原因。

學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)的主體，只有當(dāng)他們真正成為追問的主角，才能不斷產(chǎn)生新的求知欲望和思維動(dòng)力，逐步提升思維品質(zhì)與探求能力；相反，教師的追問雖然能驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，但在培養(yǎng)學(xué)生思維的主動(dòng)性、靈活性和創(chuàng)造性等方面遠(yuǎn)不及學(xué)生的主動(dòng)追問，而且，教師的追問過多，還可能增加學(xué)生的心理壓力。因此，教師既要精心設(shè)計(jì)問題，把握好追問的時(shí)機(jī)、順序、語(yǔ)態(tài)和節(jié)奏，合理運(yùn)用“追問”為學(xué)生思考問題鋪路搭橋；更要注重培養(yǎng)學(xué)生追問的意識(shí)、能力和習(xí)慣，努力使每個(gè)學(xué)生都能思如泉涌、追問連連：①通過創(chuàng)設(shè)情景、故意出錯(cuò)、制造懸念、故作糊涂等多種多樣的方式，使學(xué)生不斷產(chǎn)生認(rèn)知沖突，繼而疑問迭出；②運(yùn)用肯定、贊賞等評(píng)價(jià)手段，激勵(lì)學(xué)生大膽說出自己的疑問，使學(xué)生“心有疑而敢問”；③通過示范、啟發(fā)、指導(dǎo)等方法，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確表達(dá)自己的問題，使學(xué)生“心有疑則會(huì)問”。

例如，在觀課過程中，有學(xué)生在新知教學(xué)即將結(jié)束時(shí)，小聲提出：“工業(yè)生產(chǎn)到底應(yīng)該集聚還是分散？”工業(yè)集聚和工業(yè)分散各有好處，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問，授課教師沒有急于回答問題，而是先陳述“外地筆記本電腦企業(yè)在昆山設(shè)立大批裝配廠”的事實(shí)，然后自言自語(yǔ)道“這些筆記本電腦企業(yè)的生產(chǎn)是集聚還是分散呢？”并停下來故作思考狀。面對(duì)教師“不懂”的問題，多數(shù)學(xué)生立即產(chǎn)生好奇心和好勝心，積極投入到討論中去，在深入思考、探討過程中，他們針對(duì)這一話題紛紛提出了一些更具體的問題，如：“外地筆記本電腦企業(yè)在昆山設(shè)廠，屬于集聚還是分散？這些企業(yè)為什么會(huì)在昆山設(shè)廠、而不是留在原地？大批筆記本電腦裝配廠落戶昆山，屬于集聚還是分散？這些裝配廠集中在昆山有哪些好處？哪些類型的產(chǎn)業(yè)應(yīng)該以集聚為主？哪些類型的產(chǎn)業(yè)可以分散？”等。

這樣，教師通過“增設(shè)情景—故作糊涂-制造懸念—引起關(guān)注—催生疑問”的方式，引發(fā)學(xué)生的連鎖追問，這些追問立足當(dāng)?shù)鼐唧w的產(chǎn)業(yè)，且切入口更小，學(xué)生探討起來更容易。隨著學(xué)生對(duì)問題探究的一點(diǎn)點(diǎn)展開，他們對(duì)知識(shí)的理解也一步步深入，絕大部分學(xué)生在自主體驗(yàn)和分析“筆記本電腦企業(yè)既分散、又集中現(xiàn)象”的過程中，透徹理解了兩者的異同點(diǎn)和辯證關(guān)系，不需要教師進(jìn)行冗長(zhǎng)的、重復(fù)的講解，進(jìn)而將學(xué)生的主體性體現(xiàn)得淋漓盡致，既激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，優(yōu)化了學(xué)生的思維成果，又培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識(shí)，提升了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

2.追問的內(nèi)容：變“知識(shí)主導(dǎo)”為“關(guān)注全面”

在當(dāng)前的地理課堂上，教師“追問”的基點(diǎn)多局限于教材，視點(diǎn)多針對(duì)地理基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，很少涉及學(xué)生參與地理學(xué)習(xí)的過程與方法，及其體現(xiàn)出來的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。而且，追問的難度時(shí)常脫離學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，或者過于簡(jiǎn)單，難以激發(fā)學(xué)生討論的興趣；或者過于抽象，學(xué)生無法通過自己的努力得出結(jié)論，挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自尊心。受教師的影響，學(xué)生偶爾發(fā)出的追問只針對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)方面的困惑，很少指向地理觀念、方法和思想。這些“追問”既不利于吸引全體學(xué)生的參與，也不利于促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提升。

愛因斯坦在《論教育》一文中指出：“被放在首要位置的永遠(yuǎn)應(yīng)該是獨(dú)立思考和判斷的總體能力的培養(yǎng)，而不是獲取特定的知識(shí)。”地理教師提出或?qū)С龅摹白穯枴辈粌H要立足教材，更要回歸生活；不僅要關(guān)注“雙基”，還要兼顧其他維度的教學(xué)目標(biāo)，考慮到不同層次學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要，力求促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。

例如，在師生對(duì)話交流中顯示，許多學(xué)生誤認(rèn)為“工業(yè)集聚只有利、沒有弊”，教材用較大的篇幅說明工業(yè)集聚的經(jīng)濟(jì)效益，學(xué)生產(chǎn)生這種認(rèn)識(shí)偏差很正常。授課教師意識(shí)到這一點(diǎn)，臨時(shí)穿插了美國(guó)工業(yè)由東北部傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)向外分散的例子，并簡(jiǎn)要說明原因，然后進(jìn)行連鎖追問：（1）傳統(tǒng)工業(yè)過分集中，環(huán)境效益如何？（2）傳統(tǒng)工業(yè)集聚程度越高，經(jīng)濟(jì)效益越好嗎？（3）傳統(tǒng)工業(yè)聚集能取得良好的經(jīng)濟(jì)效益，美國(guó)傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)為什么還要分散？（4）我國(guó)的工業(yè)生產(chǎn)應(yīng)該以集聚為主，還是分散為主？然后，建議每位學(xué)生解答其中的任意2個(gè)問題。

追問（1）（2）（3）（4）的難度依次降低，具有明顯的梯度，加上教師允許學(xué)生自主選擇問題，充分尊重了學(xué)生的差異性，能促使所有學(xué)生積極、主動(dòng)地參與探究活動(dòng)；追問（1）（2）（3）關(guān)注工業(yè)過度集聚可能帶來的不良影響，超越教材內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視同一地理現(xiàn)象，能培養(yǎng)學(xué)生一分為二地看待和分析問題的態(tài)度與方法；這些追問將學(xué)生的思維觸角引領(lǐng)到經(jīng)濟(jì)、環(huán)境和社會(huì)效益等多個(gè)側(cè)面，能促使學(xué)生可持續(xù)發(fā)展思想等地理觀念的形成；追問（4）的答案“兩可”，具有開放性特點(diǎn)，能有效提升學(xué)生的分析、思考、表達(dá)能力，以及結(jié)合現(xiàn)實(shí)進(jìn)行理性判斷的地理實(shí)踐能力。

3.追問的解決：變“教師控制”為“學(xué)生探究”

相比于追問的主體和內(nèi)容，在追問的解決方面，學(xué)生的表面參與率較高，但從本質(zhì)上看，追問的解決仍然在教師的嚴(yán)格控制之下。現(xiàn)象一，教師面對(duì)學(xué)生的追問，往往不去思索最優(yōu)的方法，直接做出解答；現(xiàn)象二，即時(shí)生成的追問難度可能較大，學(xué)生一時(shí)難以回答，為了保證教學(xué)進(jìn)度，教師經(jīng)常直白地告知答案；現(xiàn)象三，教師在學(xué)生探討過程中，時(shí)常通過層層鋪墊和反復(fù)誘導(dǎo)，將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)論完全引入教師預(yù)設(shè)的軌道，使學(xué)生之間的相互探討和思維碰撞失去了進(jìn)一步發(fā)展的可能。

只有讓學(xué)生親歷“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的過程，才能使學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地解決問題的方法和途徑，提升學(xué)生的探究精神和能力。因而，教師要設(shè)法激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知愿望，減少對(duì)學(xué)生解決問題的方向和過程的干預(yù)，放手讓他們進(jìn)行自主思考和合作探究，允許他們?nèi)收咭娙省⒅钦咭娭恰?duì)學(xué)生獨(dú)到、合理、正確的見解，教師要充分肯定，以增強(qiáng)學(xué)生的成就感，激勵(lì)他們主動(dòng)參與；對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤、離題的想法，教師要巧妙啟發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生自主完成對(duì)追問的解答，從而讓追問始于學(xué)生、終于學(xué)生，使學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

例如，當(dāng)學(xué)生發(fā)出“（1）外地筆記本電腦企業(yè)在昆山設(shè)廠，屬于集聚還是分散？（2）這些企業(yè)為什么會(huì)在昆山設(shè)廠，而不是留在原地？（3）大批筆記本電腦裝配廠落戶昆山，屬于集聚還是分散？（4）這些裝配廠集中在昆山有哪些好處？（5）哪些類型的產(chǎn)業(yè)應(yīng)該以集聚為主？哪些類型的產(chǎn)業(yè)可以分散？”的追問時(shí)，授課教師沒有將自己設(shè)定為學(xué)生追問的唯一對(duì)象，急于表明觀點(diǎn)；而視其為學(xué)生之間的相互追問，以及提問者的自我追問，按圖1所示流程引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。

學(xué)生很快完成了對(duì)追問（1）（2）（3）（4）的解答，但對(duì)追問（5）的說法不一，教師便組織學(xué)生重點(diǎn)討論追問（5）。學(xué)生討論階段，教師關(guān)注討論的過程，適時(shí)鼓勵(lì)“邊緣學(xué)生”積極參與，但不強(qiáng)行介入；交流總結(jié)階段，教師先鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見，甚至引發(fā)了學(xué)生“針鋒相對(duì)”的爭(zhēng)論，讓他們?cè)谟^點(diǎn)交融與交鋒過程中逐步釋疑，直到學(xué)生用自己的方式闡明正確的結(jié)論。這樣的教學(xué)過程充分尊重了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和協(xié)作性，既加深了學(xué)生對(duì)教材的理解和感悟，又培養(yǎng)了學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

課堂追問是一門技術(shù)，更是一門藝術(shù)，我們應(yīng)不拘一格、靈活運(yùn)用，既要追尋追問的邏輯結(jié)構(gòu)，又要追求追問的藝術(shù)智慧，引發(fā)學(xué)生的追問，從而形成多元互動(dòng)的課堂局面，大面積提高課堂的教育教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

許劍斌.地理課堂追問的策略[J].中學(xué)時(shí)代，2013（14）.

（作者單位 江蘇省昆山市陸家中學(xué)）

編輯 魯翠紅