像一棵樹一樣生長

“如果有來生，要做一棵樹，站成永恒。沒有悲歡的姿勢，一半在塵土里安詳，一半在風里飛揚；一半灑落陰涼，一半沐浴陽光。”

——題記

理念扎根：科學取向教學論

社會的多元化趨勢給了教育無限自由生長的空間，但當你面臨著無數種可能的時候，你的選擇是否經得起時間的檢驗，你的方向是否指向理想的彼岸。思路決定出路，這時你會發現，個性化的理念與思維是多么的重要。象賢，立足校情，將科學取向教學論本土化，十年聚焦課改，發展的速度與效度令人贊嘆。

1.課堂低效之惑

效率決定我們的事業發展是否可以迅速且高質。

當前，我國中小學課堂教學存在著三大難題：一是教師在課堂上講得太多，不利于培養學生的自主能力；二是學生的課外作業太多，加重了學生的負擔；三是每個學校都有大量后進生，許多任課教師和班主任都束手無策。其實，這三大難題背后都是教育教學手段的落后與教育教學效果的低迷。

中國課堂教學與學生素質提升的低效是有目共睹的，我們通常以犧牲海量的時間與精力作為代價，而收獲的是學生應試成績的些許分數之差。那么，如何才能讓教育發展實現事半功倍的效率？這一難題同樣困惑并煎熬著象賢的師生。

2.自身突圍之思

事物的發展前進，其源源不斷的內生動力是決定性要素。

當時間踏上2009年的節點，象賢的發展達到了自身從未有過的高峰：以廣州地區的中等生源學校，在獲評為“廣東省普通高中教學水平優秀學校”之后，又順利通過了“廣東省國家級示范高中”的督導驗收。這一理想高度的達成既讓全校師生歡呼雀躍，又讓主管部門和社會各界青眼相加。但以校長譚小華為首的學校領導卻在短暫地欣喜之后，深深地陷入了學校發展的理性思考：后“示范”時代的象賢如何進行自身定位？象賢如何在對歷史的梳理與繼承中推行改革創新？處于高位發展的象賢實現自身突破的方向在哪里？用進廢退，作為廣州市二類中學，象賢沒有時間喘息打盹，惟有在內涵發展的道路上堅定前行，才能避免高峰之后的低谷。譚小華們深深地感覺到，動力決定我們的事業發展是否可以強勁且持久，只有創設新動力源和發展點，象賢才能有新突破，也才會有新收獲。但動力源在哪里？學校向上突破的著力點在哪里？

適逢此時，番禺區教育局為推動番禺教育高位優質發展，提出了“上品教化”的區域教育理念。“上品，最優者也；教化，教育且化成也。”“圣人久于其道而天下化成”（《易經》）。所謂上品教化，即要求以嶺南校園文化建設為載體，著眼于番禺社會的發展和未來，構建番禺教育的文化內涵和價值體系，提供人民滿意的優質教育。作為區域內的示范高中，象賢如何個性化的詮釋并踐行這一教育理念？象賢又如何以其“示范”之身份來擔當其應有之角色？象賢能否將自身打造成“上品教化”理念的樣本學校？

示范，上品；動力源，新突破……這些問題如何有效地應對和解決？它們的本質之間有著怎樣的關聯？路究竟在哪里？一個個問題如山般重重地壓在象賢領導們的心頭，深深地拷問著象賢師生們推行教育改革的智慧與勇氣。象賢人，夜不能寐。

3.豁然開朗之境

無論是效率，抑或是動力，都來源于我們的創意、創新、創舉，首創、開創、新創。

一直以來，在我國，指導教學的理論依據基本上是哲學取向教學論，這類理論的支撐與外化形成了我們一般性的教學原則：理論聯系實際、循序漸進、啟發式、直觀性、因材施教等等，統觀這些原則和口號，其關注的中心問題是“如何教”，即更多是從教的層面來關注和思考教學問題，反映了人們對教學活動在本質特點和內在規律上的認識，為教師的教學設計與課堂實踐提供了基本依據與理論指導。但深入思考和反復實踐之后我們不難發現，哲學取向下的教學理論過于宏觀和抽象，在此指導之下的教學實踐及效果最終往往取決于實踐者的教學經驗。雖然一些教改名校，創造了成功的教改樣本，但由于其依據的理論或操作經驗不可復制和遷移，或由于學習和模仿其教改的學校只學其“形”而未悟其“魂”，最后許多學校未能取得預期的成功，開始疲憊、倦怠，陷入一種困頓狀態。

問題何在？象賢在廣州市教育局教研室副主任譚國華的指導下，綜合分析全國教改現狀，全面審視各種教學原則和學習方式后認為，傳統教學原則雖然高、大、全，但對不同學習任務與人的認知間的內在關系的關注缺乏，對教學實踐的細節和可行性思考缺失，對不同類別知識的具體學習策略研究缺位。傳統教學原則關注了“教”的基本要求，傳統學習方式關注了“學”的行為過程，但對不同學習任務的不同認知規律和思維方法缺少具體的教學指引，以致教師的教學依然停留在經驗的基礎上，而對教與學的應有的過程、條件及其規律缺乏明確認識和準確把握。可謂人文關照有余，科學體系偏廢；思想主張清晰，思維方法欠缺。

經過多次反復的思想與觀點的碰撞，象賢中學校長和譚國華副主任共同商定：一是選擇科學取向教學論作為教學的主要指導理論，并與哲學取向教學論有機整合，將“科學心理學理論”特別是“現代學習理論和教學理論及其相應的教學設計原理”引入象賢中學，在遵循哲學取向教學論基本教學原則的同時，以科學取向教學論優化師生教與學的行為，讓教學的有效性建立在教學的科學性的基礎上，使學生不僅由“要我學”向“我要學”轉變，而且進一步向“我會學”轉變；二是由譚國華依據以上設想，結合廣州市近十年的教改經驗和全國教改名校的優秀成果，圍繞“突破質量”這一目標，設計一個教改方案——即后來被全國教育科研規劃辦批準為教育部規劃課題的《三元整合導學模式的構建與應用研究》，由象賢中學作為主要研究基地承擔主要研究工作，借此啟動象賢中學教師培訓和全面推動象賢中學的課堂教學改革。

2009年下半年，經學校討論并形成共識后，在譚國華的指導下，象賢3000多名師生全面開啟了以“三元整合導學模式”為研究載體的課堂教學改革。

改革，既需要勇者的無畏，也需要睿者的智慧。在無畏與智慧共同的孕育下，“三元整合導學模式”終于破繭而出。也許，大家都沒有能想象到的是，這只蝴蝶的翩翩起舞，在三年后將把象賢引領到一片無限開朗的上升空間。精彩從此開始在番禺郊外，文屋崗上悄然生成，生生不息……

課堂立干：踐行三元整合導學模式

課堂是學校踐行教育理想的首要平臺，是學校實行教學主張的主要平臺，是教學相長師生對話推行的重要舞臺。課堂對于教育生命、學校發展與師生成長而言，是惟一的，不可替代的。要了解一所學校，進入她的課堂；要了解一位老師或是學生，同樣只要進入有他的課堂。因此，課堂教學的質量，是學校一切的中心。象賢的三元整合導學模式，成為學校最終突圍順利涅槃的支點與杠桿。

操著一口純正地道的英語，一位年輕女老師站在面對面圍坐著的各學習小組的學生中間，學生們一邊看著課件，一邊大聲朗讀。每個學生面前都有一份“導學稿”，學生們在老師的指導下，根據導學稿的引領，或閱讀、或沉思、或解答訓練、或小組討論，只見有的小組討論后填寫了一張疑難卡交給了老師，有的學生當場舉手向老師提出疑問，也有學生主動站起提出自己的解決方案，有一些問題老師給出反問式的點撥、啟發或提示，也有一些學生當場提出質疑。這是2012年3月2日，發生在象賢高一年級英語課上的真實場景。

這一天，“三元整合導學模式課堂教學改革現場會”在象賢中學舉行。來自廣東省教育研究院的領導和專家、廣東第二師范學院各專業教學法的教授、廣東省和廣州市以及番禺區三級教研室的高中各學科教研員、番禺區教育局及其下屬各鎮（街道）教育指導中心和中小學的領導、中小學骨干教師等教育工作者濟濟一堂，在象賢中學現場觀摩“三元整合導學模式”課堂教學。

這一天，象賢中學高一至高三共60個班全部課堂對外開放，涵蓋了高中所有課程。與會的老師、專家、教授深入課室，實地觀摩象賢中學的導學型課堂，并和教師及學生交流教學感受。

眾所周知，高中普遍面臨著高考升學的壓力，曾被有的地區私下命名為課改“禁區”。“沒想到一所普通中學能將新課程方案落實得如此規范而且有自己的特色和創新；沒想到他們將‘自主、合作、探究’的學習方式與整個教學過程融合得如此自然而實在；沒想到面對高考壓力的高中生也可以學得如此輕松活潑。”現場觀摩中，有專家一連用了三個“沒想到”表述了自己的感慨。

這一天，也是象賢中學的師生們最興奮的日子，因為，他們合力傾心培育的“三元整合導向模式”教改實驗產生了明顯效應，獲得了教育專家高度肯定和同行們的普遍認同。

1.三元·整合·導學

所謂的“三元”是指在學生和課程內容已經確定的前提下，影響教學的三個主要因素，即教學目標、學科課型、教學策略。教學目標也就是預期的學生學習結果，主要回答學什么和教什么的問題；學科課型就是課的類型，根據一節課承擔的主要教學任務來劃分，主要明確不同類型知識的學習過程與條件，回答如何學，即回答不同類型知識的學習規律的問題；而教學策略則是教師為實現教學目標所采取的一系列問題解決行為，主要回答如何教，特別是如何幫助學生學會學習的問題。在教學過程中保持教學目標、學科課型和教學策略的一致性，使其構成一個有機的整體，以提升教學的有效性。

“整合”包含三個層面的意義：一是指理論的整合，即通過對國際上各種學習理論和教學理論進行審視、篩選，以教學目標、學科課型和教學策略為核心，對精選出來的理論進行整合，構成一個對中小學教學具有直接指導意義的統一的理論體系；二是指經驗的整合，即通過對國內教改名校和優秀教師教學經驗的審視、篩選，根據科學性（可用科學的理論解讀）和有效性的原則，對精選出來的經驗進行整合，以形成一個具有理論意義和實踐價值的操作體系；三是指教材的整合，即重新整合教材，單元整體設計，保持知識的內在聯系并突出主干知識，按學科課型特點實施以姊妹課為主的課堂教學設計。

“導學”首先是在教學觀念上充分遵循教學規律和人的成長規律，教學過程中充分體現學生主體地位和教師主導作用，其中課堂是最主要的表現平臺；其次是在“三元”“整合”的基礎上，學生通過目標導向、教師指導、導學稿引導進行自主學習和合作探究，完成學習任務、達成學習目標。課堂教學評價標準不再只看教師是否“教完了”或“教好了”，更主要看學生是否“學完了”和“學好了”；再其次是指“三元整合導學模式”的核心思想就是“導學”，是指教學以“學”為中心和目的，根本目標應是使學生學會學習，形成刻苦學習的精神、自主學習的能力和終身學習的意識。

2.融合兩大理論體系

三元整合導學模式在選擇性地吸收哲學取向教學論有效成分的同時，以科學取向教學論作為核心指導理論，形成三元整合導學模式特有的理論體系。主要有學習分類、學習的過程與條件、課型及相應的課堂教學結構、教學目標的設置與陳述、教學策略的選擇與運用等相關理論。這類理論通過實證研究提示了人類在不同學習類型中的心理認知規律，為教師認識及運用學習規律開展教學設計和教學活動提供了具體指引，使教師知道怎樣做，為什么這樣做？這樣做將有怎樣的結果，避免了經驗型教學和盲目性教學，為教學的有效性奠定了科學基礎。

3.建構三大操作平臺

學習小組是三元整合導學模式最基本的教學組織形式。一般6人一組，按“組內異質、組間同質”的原則進行組建，按學習共同體理念培訓和活動，特別強調共同愿景的建立、團隊學習的培養和自我超越意識的形成。

導學稿是三元整合導學模式得以成功的最基本文本條件。它是備課組教師集體撰寫、師生共同使用的教學文本，是教師經過集體備課后團隊智慧的結晶，是在按三元整合導學模式開展“教學任務分析”后，根據學習分類、教材整合、三元導學思想編寫而成的一種教學設計。它必須充分體現不同類型知識的學習規律及其學習的過程、條件與方法，突出學法指導，緊扣課型特點和生源能力起點，具備導學、導教、導測評的功能。

導學型課堂是承載“三元整合導學模式”整個理論和操作體系的基本平臺。導學型課堂有小課堂和大課堂之分，小課堂與大課堂相輔相成。小課堂是指學科具體的課堂教學活動，是日常教學的基本組織形式，大課堂是指以學校文化為背景的學校整個教育教學活動，是學校教育的整體實現方式。按課堂教學結構劃分，導學課又可劃分為三種基本課型：獨立課（一課時）、姊妹課（兩或三課時）、單元課（多課時）。其中：姊妹課是主體課型，獨立課是姊妹課的濃縮，單元課是姊妹課的拓展。在此基礎上，各學科還應根據學習任務特點，確定學科基本課型，如概念課、規則課、解題課、閱讀課、指導課、鑒賞課等。導學型課堂以“20分鐘課堂”理念為基礎、以導學稿為主要教學文本、以學習小組為教學組織形式。導學型課堂的具體教學流程可概括為“兩段六步”。兩段即“自主與探究”，“自主”指學生在教師和導學稿引導下獨立學習或小組合作學習，“探究”指生生或師生共同解決疑難并拓展提升。六步即“導、學、議、究、拓、思”。“導”指教師解讀目標并提示思維方向和重難點，“學”指學生獨立自主學習，“議”指小組內個別或多人相互答疑解惑或交流心得，“究”指生生或師生共同討論解決疑難，“拓”指師生共同歸納總結并拓展提升，“思”指學生糾錯回顧并反思完善。課堂教學中，兩段應明顯呈現，而六步則可依序呈現或融合呈現甚至循環呈現，如學和議、究和拓可以合為一步，各步時間按導學稿的安排靈活掌握。

學習小組、導學稿、導學課三者相輔相成、三位一體，共同構建學與教的一般過程，保證學與教的一致性與有效性。它使得每一項操作既有明確的理論指導，又有具體的規范要求，還預留了融合先進經驗、自主發揮和二次備課的空間，科學性強，操作性強，適用性強。

象賢中學“三元整合導學模式”教改實驗，防止了那種為了“課題”而課題、為了“科研”而科研、為了“模式”而模式的刻意做作與功利取向，而且緊扣學校發展的需要，從學校實際出發提出問題，依托課題設計和科研手段，實現了問題的解決。不僅豐富和發展了教學論的有關理論和教學設計原理，而且有效促進了學生綜合素質的提升、教師專業的發展、學校教學質量的顯著提高，通過課題科研，帶動了學校內涵發展，成為新時期教學改革的經典范例。

嬗變之果：在成長中收獲幸福

新一輪教學改革開展已十年有余，但高中學校往往是淺嘗輒止。因為教育評價的根本尺度仍舊單一，高考分數的地位仍舊至高無上。在評價標準衡量尺度依然固我的情況下，明哲保身雖然無奈，卻也不失是一種生存的智慧。象賢作為示范高中，在學校全面、全員、全程推進以三元整合導學模式為主體的教學改革，其勇可嘉，其智可佩，其行可敬，其情可感。堅持，一切皆有可能。經過三年時間的努力與付出，象賢這棵百年古樹因其傳承之智慧、創新之勇氣，終于迎來果滿枝頭，芳香四溢。

1.教師：專業提升內化為習慣

國以教興，教以人立。教師，是一切教育理想與主張得以實踐和推行的最根本力量。如果沒有教師的真心理解、熱心支持、全心投入，教育改革必將因一線人才的缺失和基礎智力的空位而失敗。而教師專業化素質則是決定教育教學改革質量高低的關鍵性因素。“方向和思路都確定后，教改的成敗取決于師生的理解和參與。教師和學生是教改的主角，只有充分依靠他們，教改才有可能取得成功。”象賢中學校長譚小華說得很真切。

鑒于此，象賢教改的實踐從教師培訓開始。第一步就是聘請專家為老師系統剖析“三元整合導學模式”的理論及實施方法，譚國華更是親自為象賢中學的老師們作理論輔導，并盡量從一線教師的角度解讀理論，以便教師更容易理解和接受，多次組織教師進行深層研討、交流。同時，組織教師結合理論對高中三年的課標要求、教材內容、課時計劃、學生特點展開系統分析，認識內在規律，進行目標陳述、知識分類和教學策略思考，為編寫導學稿作專業準備。學校還組織教師到全國各教改知名學校學習考察，總結提煉先進經驗。通過培訓與考察，為教改奠定教師的思想、觀念和專業基礎。

一路走來，象賢的教師們收獲著無數成長的幸福與感動。

高二教師李麗華在教改感言中這樣寫道：

教改使學生綜合素養得到提高。教改把話語權還給學生，把更多的時間留給學生，讓學生真正想說話，敢說話，會說話。學生有學習空間，有了與同學探討爭論的意識，有了與教師平等對話的機會，學生再也不是僵化呆板、默默無聞的聽眾，而是一個個交換蘋果的思想者。為了能跟得上同學的節拍主動去查閱工具書，為了能在小組中表現自己積極地思考，為了在與同學爭辯時獲勝不斷質疑，他們的綜合素養得到充分的展示與培養，或獨立思考，或質疑問難；或組間交流，或挑戰權威。生生互動，組際互動，師生互動，在有限的時間內，每一位學生都得到鍛煉機會。

字里行間，一種幸福感分外鮮明。而這幸福背后，象賢的老師們為此付出了無數智慧與心血。

學生的發展，教師的發展，學校的發展，三位一體，才能有教育的發展。而學校要發展，教師要提升；教師要提升，科研是橋梁。在象賢，越來越多的老師把教學思考內化為一種生活方式，把教學思維提煉成一種教學工具，把教育思想明確為一種職業的終極追求。即時教研、專題教研、課題教研是他們的教研模式。自主教研、互動交流、專家指導，到教研深化、實踐完善、教研延伸是他們的教研流程。學習理論、寫教學札記、撰科研論文、上探究課、編導學稿是他們的教研途徑。對教育意義的新理解，對課堂教學模式的新探索，對師生關系的新認識，對課程內涵的新發現，則是他們的教研新收獲。

于是，象賢老師們的研究意識開始生成，研究精神開始養成，研究能力開始煉成，教師成了象賢教育生產力中最活躍的因素，科研成了象賢教師專業成長的主要途徑。從此，象賢的老師們在專業成長的路上越走越遠，天地為之一寬，具體的表象便是每個個體的專業發展訴求日益強烈，整個群體的專業品質與自信不斷提升。

教研開展的廣度說明學校改革的程度，教研推進的深度體現學校提升的高度，教研表現的溫度反映學校投入的力度。幾年來，象賢以科研來引領學校的內涵發展，讓科研象賢成為全體教師的共同愿景，讓科研思維成為全體教師的職業習慣，依據“教育科研——優勢項目——學校特色——品牌學校”路徑圖，將科研與學校發展結合，與教學質量結合，與教師專業成長結合，與課堂教學改革結合，尋找到了教師科學地“導”和學生自主高效地“學”之間的完美契合點。

于是，在鬧市郊外，文屋崗上，象賢人與嬗變的美麗和幸福的收獲不期而遇，自然而然，分毫都不讓人覺得突兀。

2.學生：學會學習內化為素質

事實上，自開展“三元整合導學模式”課堂教學改革以來，象賢在生源不變的情況下，高考上本科人數由過去350人左右一年后就上升為500多人，第二年上升到近600人，第三年達到756人，上重點人數由10多人上升到75人，學生參加各類競賽頻頻取得更加優異的成績。

當然，用高考成績來衡量教改的成果，是現實中的無奈之舉。但一系列的事實起碼可以說明的是，經過實施教改，學生們學習興趣提高了，學習能力提高了，考試成績也提高了，學生受益了，家長也更加滿意——在象賢，“教改等于成績下降”的怪圈已被徹底打破。

更加可喜的是學生觀念的變化：在過去的一年中，象賢中學的學生們逐漸認識到學習是自己的責任，由“要我學”變成“我要學”，進而變成“我會學”，主動追求多元發展，形成自覺、自主、自信的健康人格，為有效學習提供了內動力，為形成終身學習的習慣和能力奠定了基礎。

原高三（14）班學生何舜恒這樣表達對學校教改的感受：

2009年9月我走進了象賢這所百年老校，也成為象賢導學模式課堂改革的第一批受益者！

想教改前，我們一直在傳統的教學方式中，抬頭看見的是冰涼背脊，即使有問題想請教，望見前面的背影，請教之心首先便退了三分。隨著導學型課堂和新型學習組織的構建，教師由原來灌輸者變成了引導者和疑難解答者，沉悶到昏昏欲睡的課堂氣氛變成熱烈活躍；同學間合作學、探究學，積極奮進，由被動接受到主動建構知識……

高二（16）班學生林曉彤則坦言“感謝學校教改”：

我考進象賢后，從未想過能夠有太大的改變，但學校教改使我的各方面都一直在進步。這一奇跡就連我自己都意想不到。象賢的教改是正確的，盡管剛走進象賢時很不習慣，但現在我知道這一道路是學生走向成功的必經之道，課堂是學生的，知識是自己的，老師為我們指明了方向，路要我們自己的腳去走。感謝象賢教改帶給我的一切，特別是成績的進步。希望以后象賢能夠一直保持這種教學模式，使更多學生受益。

3.學校：上品教化，內涵發展

2013年2月28日上午，廣州市教育局在我區象賢中學舉行廣州市基礎教育課堂教學改革現場會暨《課堂教學新模式》首發儀式。有關領導和廣州市各區（縣級市）教育局有關行政干部，市、區（縣級市）教研員，190所中小學校領導和骨干教師聚集象賢中學共同觀摩了象賢中學“三元整合教學模式”課堂教學展示課，省內不少學校紛紛預約要到學校學習取經，不少媒體對象賢中學科研、教改進行了報道……象賢的內涵發展成果得到了同行的贊賞、社會的認同，學校的教育競爭力因而得到了彰顯和加強。

象賢中學譚小華校長深有體會地說：“教育科研帶來了新思想、新理論、新方法，使領導、教師和學生始終站在時代的前沿，明確前進的方向，運用研究的態度和手段去化解工作和學習中的困惑、瓶頸和挑戰，創造了發展的機會、拓寬了發展的空間；教育科研加速了教師的專業成長，培養了師生的創新意識，促進了教育教學常規秩序的規范化和科學化建設，避免了工作與學習中的盲目折騰與失誤。”

參加象賢中學“三元整合導學模式”課堂教學現場會的廣州市教育局副局長江東在會上歸納了象賢中學課題研究推動教改將值得學習的經驗：

一是科學取向的教改選擇。象賢中學的課堂教學改革，經過深思熟慮、反復論證，最后選用了現代教育學、科學心理學理論作為課堂教學改革的理論基礎，有針對性地指導課堂教學改革實踐，可以說是謀定而后動，更具方向性。也就是我們常說的，方向比努力更重要。二是科學合理的方案設計。象賢中學的課堂教學改革，抓住了“教學目標、學科課程、教學策略”這三個影響教學的主要因素，通過有效整合，構建導學型課堂，讓學生學會學習，更具實踐性。三是循序漸進的組織實施。象賢中學的課堂教學改革，從2009年正式啟動，分三步組織實施。第一步是理論準備階段，第二步是實踐推進階段，第三步是深入研究階段，從早期的骨干教師實踐到全體師生參與，從開始的每天一堂公開課到如今成為學科教學常態，張弛有度、水到渠成，實施過程更為有序。四是堅定有力的行政推動。象賢中學課堂教學改革得到番禺區教育局在政策和資金上的有力支持，此外校長沖鋒在前，校領導班子團結堅毅，實現了課堂教學改革與學校管理相結合。將課改與治校結合在一起。因此，在實施結果上更為有效。

江東還表示，如果用樹作比，課堂教學改革與文化挖掘好比樹葉與樹根。根深則葉茂，冬去春來，葉落葉生，而根始終緊緊依附大地，歷久彌堅。象賢中學，她實驗時間不長，但成效顯著，主要就是整體改革。“三元整合導學模式”課堂教學改革對象賢中學來說僅僅是一個起點、一個載體，未來要打造響當當的“象賢教育”的品牌，還要靠厚重的歷史文化。象賢中學的“賢文化”是一種很具個性和特色的優質教育文化，如何理解“賢”文化、詮釋“賢”文化、用好“賢”文化，道路很曲折，但是一旦成功了，也就確立了“象賢教育”在廣州市乃至全國普通高中教育界的地位。

（本文圖片由象賢中學提供）