基礎教育“碎片化”的思考

支付寶與天弘基金合作的“余額寶”于2013年6月13日上線了，推出僅一個月，規模就已突破百億，這一突破性的“奇襲”，讓一向自詡為“大佬”的銀行業也措手不及。余額寶的成功在于瞄準了支付寶8億注冊用戶手中的閑散現金，“碎片化”的理財方式讓善于嘗新的網民獲得了一種極為親民的理財方式。

“碎片化”，原意為完整的東西破成諸多零塊。有研究表明，當一個社會的人均收入在1000～3000美元時，這個社會便處在由傳統社會向現代社會轉型的過渡期，而這個過渡期的一個基本特征就是社會的“碎片化”：傳統的社會關系、市場結構及社會觀念的整一性——從精神家園到信用體系，從話語方式到消費模式——瓦解了，代之以一個一個利益族群和“文化部落”的差異化訴求及社會成分的碎片化分割。

但并非所有的領域都適合“碎片化”。譬如，教育。

課程設置碎片化

近年來，歐美等國致力于對學生核心素養的界定，并打造了一系列培養這些素養的課程。隨著我國對西方教育思想的不斷吸收，逐步放開了對課程的主導權，地方乃至學校都可以開發具有鮮明地方特點的教材、開設特色課程，促進學校多元、個性的發展。一些學校還架構了多維的課程目標，且涵蓋范圍很寬泛：民族精神、現代意識、生命價值、創新精神、實踐能力、團結精神、廉潔修身……引發了當下學校中課程過多、過大、過于隨意的“碎片化”問題。

當然造成這一問題的原因有多方面：一是來自各個行政部門的課程要求，京劇、書法、心理、法律、理財、消防、交通等都想在學校的課程中占有一席之地；二是學生和家長的課程要求非常多且復雜，學校往往難以滿足；三是對辦學特色、教育特色項目的盲目追求讓學校過度依賴課程，由此不斷增加新的課程；四是在一些歷史悠久的學校，傳統項目不能丟，而新增的活動越積越多。這些都導致了課程的“碎片化”，“碎片化”的課程不能給學生帶來集中而深刻的體驗，反而讓學生的生活變得凌亂而破碎。

課程碎片化的問題歸根結底是認識錯位的問題。雖然在教育的具體實踐上我們邁開了相當大的步伐，但上位思想卻沒有發生實質性的變化，而西方教育展開的基礎是他們所推崇的哲學思考、教育思想。

中國是一個以群體文化為主要文化特征的國家。在思考問題和處理實際事務時，中國傳統一向強調求同性，儒家的“和而不同”、“求同存異”即是具體的表現。這種求同的群體文化意識必然會投射在教育思想上，內在地決定了中國教育天然地排斥“多樣”性，注重“同一”性。“大一統”是中國教育的主旋律：即用統一的內容、同樣的方法、同一的進度、單一的評價機制“生產”著一批又一批近乎一樣的“成品”。

西方文化的基本特征是個體主義。個體主義強調個人的價值與尊嚴，強調個人的特征與差異，提倡新穎，鼓勵獨特風格。這種文化心理助長了西方人對多樣性的追求，造就了以多樣性為特征、多元化思想共存的西方教育理念。正是這種民主、自由、開放的教育理念衍生出西方個性十足的素養課程，而中國在缺乏這種多元化土壤、教育終極目標并未改變的同時，盲目的推行課程多元化，畫虎不成反類犬，一線的教師和學生不得不掛羊頭賣狗肉，披著兩張皮在碎片化的課程之間艱難前行。

教師教學碎片化

教師教學的第一手資料是教材。與碎片化相對應的是整體化。知識都是有自身規律，并成為一個系統的，學生學習必須注重“梯度”、循序漸進，每一學段、年級，甚至一個學期的前、中、后期，課文、知識點和練習的安排，都依照深淺程度形成一條螺旋式上升的線索。而現有的多種基礎教育新編語文教材體例都變了，采用碎片化“主題單元”的框架結構，以主題來牽動整個課程計劃。比如人教版小學語文五年級上冊，費盡心思分列出諸如“我愛讀書”、“思念家鄉”、“說明性文章”、“生活啟示”、“漢字王國”、“父母之愛”、“勿忘國恥”、“走進毛澤東”等八個單元，每個單元四篇課文，都是按照主題類型來安排的，選文自然也主要從主題需要考慮，各單元之間本來應有的語文學習的邏輯遞進關系，就難于照顧了，更談不上“梯度”。用主題來劃分教學單元或板塊，往往顧此失彼，很少考慮難度系數和教學適用度，也難體現語文教學由淺入深循序漸進的規律。

教學的碎片化歸根結底就是教學的功利化，是應試教育的產物。盡管我們高舉“素質教育”的大旗已經很多年，但依然無法撼動應試教育的泰山之位，它仍然強勢主宰著當今大大小小的考試，中考如此，高考也莫不如是。在制度轉型遭遇冰點，應試教育體制仍然根深蒂固的情形之下，中考和高考也不得不維持著原先的節奏和內容，這種教育體制要的就是效率，要的就是升學率，其他都是奢侈的。對于煙波浩淼的中國文化，應試教育近乎本能的選擇就是“對考試有幫助的，拿來為我所用；凡是對考試沒幫助的，則棄之如敝履”。

在課堂上，教師不是按照學生學習的邏輯順序、知識體系的漸進性進行講授，而是將知識掰開了、揉碎了，將一個一個的知識點碎片化，唯恐學生不明白、不理解。語文一定要從字、詞講起，句式轉換要拿下、段落分析也不能落下，數學一定要從定理、公式的理解或解題的步驟講起，科學一定要從概念講起。這種課堂，教師明白所講的每一個知識點、每一個細節的意義，知道每一個零件在整部機器上的位置和作用，但學生卻不知道。這種不對稱現象帶來的結果是：學生只能聽從教師的要求，一字一句地聽，一點一滴地記。

教學時常有老師不給學生一個完整的文本概念，而是隨意地讓學生說說喜歡哪一段或哪一句，然后就從這些句段入手展開教學。可怕的是，這樣的課還被標榜為“探究課”“自主學習課”，甚至被評價為“課堂氣氛活躍”“師生互動了起來”。當學完一篇課文后，學生在頭腦中沒有樹立起課文的“這個文本”的完整概念，留在頭腦中的只是課文的碎片。真正的語文課應是扎扎實實地去落實符合教學目標和學生學情的教學內容。

那教學到底可不可以碎片化呢？當然可以，但這要看其碎片化的程度有多高。如果教師的課堂里，片面功利的碎片化教學唱了主旋律，那么教或學永遠都是隔靴搔癢，我們的學生永遠掌握的是碎片化的知識和技能。這種選擇性放大的實用主義教學方式造就的必然是一群為了考試而學習，為了升學而教育的文化閹人。他們沒有全面清晰的時代感，歷史影像模糊不清，知識結構支離破碎。

學生學習碎片化

學生碎片化的“學”源于教師碎片化的“教”。在傳授性教育占統治地位的學校里，“教”絕對地控制著、影響著“學”。于是就有了“教學”這個詞：教在先，學在后。學生碎片化學習的行為正是教師碎片化思維的結果。在傳統課堂上、教室里，碎片化學習無處不在。

學生的學習只求結果的正確，不問過程的意義。在課堂上，學生在緊張地、忙亂地應對教師的提問。問題總是很小、很碎，因而很多。表面上看，課堂很互動、很參與、很熱鬧。實際上，學生不是在探究問題，而是在找尋答案；不是在主動探究，而是在被動應對。由于問題太碎片化了，學生只知道自己的回答是對還是錯，不知道對或錯的原因，不知道對或錯的意義，不知道甲問題與乙問題的關聯，不知道下一個問題會是什么，不知道為什么要回答這些問題，不知道每一個問題零件在整部機器上的位置、功能。學生或受表揚，或遭批評，都無動于衷，他們在“被學習”。

而作業的碎片化幾乎到了無以復加的地步。作業確實有訓練的功能，但作業不該等同于訓練。而今天的現實是：作業就是訓練。訓練自然就是碎片化的。作業碎片化的必然后果之一是作業量的增加。既然是訓練，就應該保證必要的量，就應該靠無數的重復來強化記憶。于是，作業越來越多。作業碎片化的必然后果之二是作業質量的下降。既然是訓練，就應該越分解、越碎片越好。于是，作業的學習、探究、提升的功能在減弱，支離破碎的作業帶給學生的是單調無聊。

基礎教育的碎片化惡果是顯而易見的，第八次基礎教育改革走過了十幾個年頭，回顧十年來基礎教育課程改革的內在動力、取得的經驗和存在的問題，我們不禁要問，下一個十年如何前行？

本欄責任編輯 邱 麗