幼兒園區(qū)角游戲的“遺憾”

“娃娃家”往往特別受到孩子們的青睞，有一個(gè)“娃娃家”擠入了4個(gè)小朋友，而且其中兩個(gè)孩子爭(zhēng)吵著都要進(jìn)入這個(gè)“家庭”中。老師走過(guò)來(lái)對(duì)他們說(shuō)：“老師以前說(shuō)過(guò)每個(gè)娃娃家只能進(jìn)來(lái)幾個(gè)人啊？xxx，我看到xxx比你先選的，你怎么可以還往里面擠呢？”于是老師把這個(gè)孩子的椅子放到了教室中間，這個(gè)孩子搬著椅子去尋找另外的游戲區(qū)角。在“超市”里，有一個(gè)孩子來(lái)購(gòu)物，抓了很多的東西放到自己的籃子里，賣(mài)東西的小朋友阻止說(shuō)：“老師說(shuō)了一次只能拿三個(gè)。”老師聞聲趕來(lái)，看到這個(gè)“顧客”幾乎把“超市”臺(tái)面上所有的物品都放到了自己的籃子里，于是向他喊道：“xxx，我說(shuō)過(guò)每樣?xùn)|西最多只能拿三個(gè)，你拿那么多，別人再來(lái)買(mǎi)什么？”并且?guī)退讯嗄玫牟糠帜昧顺鰜?lái)。

《兒童權(quán)利公約》第31 條規(guī)定：“締約國(guó)確認(rèn)兒童有權(quán)享有休息和閑暇，從事和兒童年齡相宜的游戲和娛樂(lè)活動(dòng)， 以及自由參加文化和藝術(shù)活動(dòng)。”《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出：“要真實(shí)游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要，嚴(yán)禁‘拔苗助長(zhǎng)’式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練。”游戲各區(qū)角的設(shè)置不僅是幼兒各方面智能發(fā)展的需要，同時(shí)符合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，將幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)引入游戲活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒社會(huì)、認(rèn)知、情感等各方面的發(fā)展，是幼兒教育發(fā)展的重大進(jìn)步。但是不難發(fā)現(xiàn)，在幼兒園區(qū)角游戲中，各區(qū)角的設(shè)置、活動(dòng)材料的投放以及游戲規(guī)則幾乎是以幼兒園教師的意志為指導(dǎo)。這種情況不僅歸因于幼兒園班級(jí)空間、人員等客觀因素的制約，同時(shí)還受整體社會(huì)文化的影響的個(gè)體主觀控制。

著名的社會(huì)學(xué)家喬治·里茲（George Ritzer）認(rèn)為，社會(huì)的麥當(dāng)勞化追求的是一種高效率、可計(jì)算性、可預(yù)測(cè)性和可控性的合理化進(jìn)程，而這種高效率、可計(jì)算性、可預(yù)測(cè)性和可控性均是針對(duì)商家或者稱為有權(quán)者而言的。對(duì)于消費(fèi)者或弱勢(shì)地位的人來(lái)說(shuō)達(dá)到的效果是相反的，甚至是人際關(guān)系冷淡的、情感需求空虛的。喬治·里茲批判這種做法違背了人道，缺乏人性，但是“麥當(dāng)勞模式的成功表明，許多人傾向于喜歡一個(gè)不會(huì)出現(xiàn)意外的世界。”（《社會(huì)的麥當(dāng)勞化——對(duì)變化中的當(dāng)代社會(huì)特征的研究》）這種模式不會(huì)輕易消亡，甚至在不斷擴(kuò)張。麥當(dāng)勞化是從社會(huì)的一個(gè)小部分開(kāi)始的，從而影響整個(gè)社會(huì)的管理模式，并且開(kāi)始往社會(huì)更細(xì)小的部落滲透，就連幼兒園的區(qū)角游戲也沒(méi)有幸免，從設(shè)置到實(shí)施都體現(xiàn)了教師為自己尋找的方便和高效。

1. 游戲區(qū)角的設(shè)置限制了兒童的選擇權(quán)

由于園舍空間的有限性及區(qū)角建構(gòu)的難易程度，每個(gè)班級(jí)只能設(shè)置有限的幾個(gè)游戲區(qū)角，比如“娃娃家”“超市”“建構(gòu)區(qū)”“閱讀區(qū)”“手工區(qū)”“蛋糕房”“小舞臺(tái)”等。像“娃娃家”“建構(gòu)區(qū)”“閱讀區(qū)”“手工區(qū)”這樣的區(qū)角基本上不需要教師進(jìn)行個(gè)人的創(chuàng)造工作，區(qū)角中的工具要么是用現(xiàn)成的商業(yè)玩具，要么就是利用平常課程中所需要的工具，因此建構(gòu)起來(lái)比較容易。而“超市”“小舞臺(tái)”“醫(yī)院”之類(lèi)的區(qū)角則需要教師進(jìn)行腦力和體力相結(jié)合的勞動(dòng)，手工制作一些區(qū)角的用具，這樣就增加了教師的工作量。游戲區(qū)角的用具的內(nèi)容及放置的方向基本上都由教師決定，需要幼兒幫忙的主要是帶來(lái)一些日常生活可再利用的廢舊物品。如果讓幼兒幫忙制作，會(huì)比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力，所以大多教師選擇親自動(dòng)手，提高效率。

游戲區(qū)角如果設(shè)置得多的話，教師每天都會(huì)更換游戲區(qū)角的開(kāi)放，而這種更換是單方面的，如果和幼兒商量的話則會(huì)引來(lái)不同的意見(jiàn)和爭(zhēng)端。若游戲區(qū)角設(shè)置少則會(huì)減輕教師的負(fù)擔(dān)，因?yàn)橛變哼x擇會(huì)減少，從而減少了向老師要求玩別的游戲區(qū)角的請(qǐng)求。游戲工具的有限性為教師整理玩具提供了方便，但也限制了幼兒自己的選擇。

2. 區(qū)角游戲的規(guī)則是教師控制的重要手段

就如文章開(kāi)頭所呈現(xiàn)的案例一樣，幼兒園區(qū)角游戲總是充斥著各種規(guī)則的限制，從游戲的選擇，到游戲中使用各種工具的規(guī)定，以及各種游戲區(qū)角的容量，這些方面均體現(xiàn)了教師對(duì)游戲大局的控制，這種控制是通過(guò)對(duì)兒童的控制來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在一份三個(gè)國(guó)家幼兒園教育的比較研究報(bào)告中，作者描述了美國(guó)幼兒園一天中區(qū)角游戲的一幕，一個(gè)小孩想進(jìn)入“建構(gòu)區(qū)”堆積木，但是被教師阻止了，“建構(gòu)區(qū)”規(guī)定只能容納三個(gè)孩子，因此這個(gè)幼兒被老師帶出了“建構(gòu)區(qū)”。當(dāng)研究者向教師了解原因時(shí)，教師解釋說(shuō)：“因?yàn)槲覀冇^察過(guò)，如果我們不在特定區(qū)限制人數(shù)，我們可能會(huì)有麻煩。”（《幼兒教育與文化——三個(gè)國(guó)家的幼教實(shí)況比較研究》）這種麻煩是所有幼兒老師都不愿意面對(duì)的，比如幼兒之間會(huì)產(chǎn)生口角上的沖突甚至是肢體上的摩擦，處理這樣的狀況會(huì)給老師帶來(lái)時(shí)間和精力上很大的挑戰(zhàn)。

因此，在屬于幼兒的游戲時(shí)間中，老師訂立的規(guī)則是為了使整個(gè)局面維持在一個(gè)可預(yù)測(cè)的狀態(tài)，不容易出現(xiàn)太多意料不到的矛盾，從而防止陷入失控的游戲情境。區(qū)角游戲中規(guī)則的設(shè)定，不僅能控制游戲當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，還能為沖突尋找說(shuō)教的理由和解決的辦法，減輕了老師為處理矛盾而形成的心理負(fù)擔(dān)。所以規(guī)則的制定是老師把握游戲全局，控制幼兒不良行為，對(duì)幼兒進(jìn)行規(guī)則教育的重要手段，達(dá)到了一箭多雕的效果。

3. 區(qū)角游戲中教師的介入是一種預(yù)防性行為

在幼兒游戲和活動(dòng)中，教師是否應(yīng)該介入，什么時(shí)候介入，以何種方式介入都成了幼兒教育關(guān)注的熱點(diǎn)，當(dāng)然最折中的觀點(diǎn)認(rèn)為教師應(yīng)該在合適的時(shí)候以恰當(dāng)?shù)姆绞浇槿胗變旱挠螒颍處熃槿氲哪康膭t是作為一個(gè)幫助者促進(jìn)幼兒各方面自然發(fā)展，為幼兒的創(chuàng)造性提供幫助和支持。而要做到恰到好處的介入是十分難以把握的，需要教師在不斷的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中反思和鍛煉才能實(shí)現(xiàn)。

幼兒的區(qū)角游戲更多的是一種幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)和對(duì)角色的體驗(yàn)，很多的區(qū)角會(huì)出現(xiàn)相互之間的聯(lián)結(jié)，而且整個(gè)游戲場(chǎng)景就像是一個(gè)生活環(huán)境的縮影，只有一些鍛煉認(rèn)知技能方面的區(qū)角需要教師提供一些操作上的幫助。而有限的教師要關(guān)注到整個(gè)區(qū)角游戲的大局，教師往往傾向于選擇保持游戲情境和諧的介入，因此介入也就轉(zhuǎn)向了控制游戲格局穩(wěn)定的含義。比如教師發(fā)現(xiàn)兩個(gè)幼兒之間發(fā)生了爭(zhēng)吵，為了防止發(fā)生大的肢體沖突，教師會(huì)預(yù)測(cè)可能產(chǎn)生的結(jié)果，因此介入只是為了減少不必要的麻煩，有可能會(huì)是兩個(gè)家庭的麻煩。另外，當(dāng)某個(gè)幼兒在游戲過(guò)程中違反了游戲規(guī)則，可能會(huì)給整個(gè)游戲環(huán)境帶來(lái)不和諧或造成游戲的中斷等，教師的介入也是為了事情具可控性。就如文章之前提到的案例中，扮演“顧客”的幼兒將超市中的很多東西都放入了自己的籃子中，這就將導(dǎo)致別的幼兒無(wú)法到超市購(gòu)物，從而造成“超市”區(qū)角游戲的中止，甚至帶來(lái)幼兒和其他“顧客”之間的沖突，因此，教師對(duì)這件事情的介入更多的是為了維持游戲順利進(jìn)行，從而摒棄不和諧因素，減少自己對(duì)教學(xué)之外的事情的處理時(shí)間。

“麥當(dāng)勞化”的管理方式存在必有其存在的合理性，這種方式能讓整個(gè)局面中的各個(gè)方面都井井有條，充滿了秩序性，規(guī)則的限制也確實(shí)能避免很多意外的出現(xiàn)。幼兒園本身的條件限制促使其在區(qū)角游戲中存在并且發(fā)揮著一定的積極作用。但是，游戲作為兒童的權(quán)利應(yīng)該得到最大限度的保護(hù)和尊重，應(yīng)該給予兒童在游戲中的更多的自由。為了讓區(qū)角游戲在幼兒的發(fā)展中起到更好的作用，我們需要適當(dāng)改變過(guò)于計(jì)算的社會(huì)文化心態(tài)。

責(zé)任編輯 魏文琦