新課改實施過程中的問題、措施及趨勢

摘 要：新一輪基礎教育課程改革從2001年提出到現在已經有十多年的時間，不可否認，新課改無論是在深化教育改革還是推進素質教育方面都發揮了舉足輕重的作用。但是，在新課改實施的過程中確實存在著不少不可忽視的問題，對新一輪基礎教育課程改革中存在的問題及解決措施進行簡單的闡述，并對今后新課改的發展提出幾點建議。

關鍵詞：新課改；課程實施；解決措施

中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）30-0246-03

一、新課改實施中的問題

在2011年，教育研究院發布了《2011年教師評價新課改的網絡調查報告》，結果表明，對推行10年的中小學教育新課程改革，僅有3.3%受訪教師“很滿意”，而“滿意”的教師只有21.3%。新一輪基礎教育課程改革是國家的重點項目，國家投入巨大，社會各界全力支持，加上老師、家長、學生的共同努力，但是結果明顯不盡如人意[1]。新課改設計的初衷是好的，它力圖跳出傳統教育模式，面向時代要求，打造創新型人才。但是不可否認，和前七次課改一樣，新課改在實施過程中也不可避免地存在著諸多問題，這些問題亟待解決。

（一）理論研究者研究不深入

首先，對“三維目標”理解存在偏差。知識與能力，過程與方法，情感、態度、價值觀這三維目標無疑是新課改的一大亮點，改革以傳統知識傳授為主要目的的教育目標也勢在必行。但是如何理解三個目標之間的關系、三個目標各自的地位如何以及掌握三個目標之間的結構是實現三維目標的前提。由于對這些基本的問題的研究不深入，導致在教學過程中教師沒有可以依據的相關理論，只能根據自己的簡單理解來進行教學，期望著能實現好三維目標。但是教師往往從傳授知識的極端中走向另一個極端，過于重視過程與方法和情感、態度、價值觀目標的實現，忽視了學生對基礎知識的掌握。其次，理論研究與具體實踐相脫節。馬克思主義哲學觀認為，理論來源于實踐，實踐是檢驗真理的唯一標準。大多數理論研究者局限于理論上的研究，單純從材料本身入手闡述自己對新課改的理解并且仁者見仁智者見智，理論研究者們之間缺乏必要的溝通。理論研究者對實踐中產生的問題不能及時、準確地了解。

（二）決策者對新課改制約因素的忽視

首先，新課改受傳統評價體制的制約。新一輪的基礎教育課程改革是在以中考和高考為主要衡量人才標準的情況下實施的。學生、家長、教師、學校和社會對分數的重視程度有增無減，考試仍然是導向、指揮棒和最主要的評價方式，在這種傳統觀念的阻礙下，新課改的實施受到嚴重的束縛。有些教師在進行教學的過程中只是表面宣揚新課改的精神、應付了事，往往在形式上運用新的教學方法，為了探究性學習而開展探究性學習，不能從根本上擺脫傳統觀念的束縛和進行教學方式的變革，新課改的實施流于形式化。其次，教育資源不均衡約束新課改的實施。城市和較發達地區與農村和落后地區進行新課改的進程與成果相差甚遠。在城市，有著優質的教師、經費、教學設施等教育資源，適應和實施新課改的能力較強，在新課改的過程中能取得較大的成果；在農村和落后地區，由于本身的教育資源就比較落后，再加上觀念比較保守，適應和接受新鮮事物的能力比較薄弱，在進行新課改的過程中就存在很多困難，無法取得較大的成果。國家在實施新課改的過程中沒有及時發現城鄉之間、發展地區與落后地區之間改革進程存在的差距，也沒有及時對落后地區給予更多的關注和支持，導致改革步調不協調。

（三）實施者的自身問題

首先，教師的觀念落后。教師通過多年總結的教學經驗，形成自己一套獨特的教學思維和方式，并且大多習慣于以往的教學模式。新課改中所倡導的活動課程、探究性學習等要求教師的教學思維新穎、發散，教學方式靈活多樣，教學方法綜合運用，這些要求與以往以講授為主的傳統教學截然不同，這無疑是對教師傳統教學觀念的巨大沖擊。新課程改革采取比較激進的方式，認為現行的基礎教育是傳統教育，對很多教育、教學概念進行重新界定，有些教師對新課改的這種理念并不認同，覺得新課程改革并不符合教學實際，不能提升教學質量，難以操作，對新課程理念產生懷疑和抱有不安全感[2]。這樣一來，教師很容易仍然采取原來的教學方式，對于新課改不愿為，也不敢為，采取應付了事，陽奉陰違，做表面文章的態度。其次，教師的專業水平較低。在新課改實施的過程中，許多教師對于新課程改革理念的解讀不到位，對新課改目標的理解單一，根本不具備有效實施新課改的要求。在課程面前無所作為，對課程沒有自己獨特的見解，無法從多角度規劃教育活動。在專業知識上更是如此，原有的知識框架陳舊，對本學科以外的知識了解不夠，接受新鮮事物的能力薄弱，缺乏創造性思維和創新意識，科研能力不強，這嚴重影響新課改的有效實施。

二、解決問題的措施

任何事物的發展都不是一帆風順的，在新課改的實施過程中不可避免地會出現這樣那樣的問題，遇到問題我們不能采取擱置、逃避的態度，我們應該善于觀察、勤于思考，及時發現問題，敢于直面問題，妥善、合理解決問題，為新課改的順利實施保駕護航。針對上述問題，根據課改實施過程中存在的問題，按參與新課改的角色的維度提出三方面的解決措施。

（一）課程改革的理論工作者

首先，加強對“三維目標”的理論研究。自新課改實施以來，“三維目標”一直備受爭議。學者呂達說：“新課程改革已經到了深化改革的一個階段，這一階段要搞好新課程，一要堅持，二要反思，三要深化。”[3]只有不斷反思理論不足，才能逐步形成共識，從而降低理論實施過程中的失誤，促進改革的順利進行。理論工作者無論是在三維目標的結構上，還是三維目標的側重點上都應該有更加明確的界定。但是在深入研究三維目標的過程中也不能忽視實施者的主觀感受，應該多聽取學校、教師、學生和社會各界的意見和建議，促進三維目標更加科學、合理，為實施新課改提供更強大的理論依據。其次，加強理論與實踐相銜接。新課改的理論工作者們，在工作中總結課改經驗、仔細研究、集思廣益，防止片面性。對待問題采取科學冷靜的態度，通過觀察和提取重要信息，為新課改的實施提供強大的理論基礎。但是，由于他們長期從事理論研究，沒有更多的時間和精力經常去各個地區和學校了解具體的實施情況和進行理論指導，對于實踐中出現的問題也不能及時獲取和解決，導致很多時候理論與實踐相脫節。這樣一來，新理念就不能第一時間得到很好的檢驗和實施，新問題也不能及時得到反映和解決。因此，理論工作者應該加強其自身理論與具體實踐情況之間的聯系，加強理論與實踐相銜接。

（二）課程改革的決策者

首先，改革評價體制。在以高考、中考等為主要評價方式的背景下，新課改的實施步履艱難。中考和高考這樣的考試制度，仍然以學生的分數來評價學生的優劣。然而新課改的基本精神是在尊重學生的獨特性和具體性的前提下，為了學生的終身發展。其目的是讓學生成為學會學習，具備未來社會發展所需要的素質、能力，具有廣泛適應性的、全面發展的人。這種要求明顯對傳統的評價體制有所沖突。因此，課程改革的決策者應該適度改革傳統的評價體制，為新課改的順利實施提供良好的沃土。其次，自下而上，上下結合，促進改革步調協調發展。新課改實施以來，決策者確實非常重視，聘請很多教育專家、學者進行研究并且精心擬定新課改的框架。決策者采取自上而下的方式傳達著新課改的精神，但是新課程改革在實施過程中內容是否落到實處以及是否適應當地教育的實際情況則不得而知。例如在許多中小城市、農村及落后地區，教育資源不充足，沒有能夠適應新課改要求的硬件設施做基礎，甚至教師資源短缺，這些地區實施新課改的能力不足，如果不顧及當地的實際教育情況，只是一味地傳達新課改精神，那么新課改在這些地區將舉步維艱。因此，決策者應該改變傳統自上而下的方式，采取自下而上、上下結合的方式，積極聽取各個地區、學校的聲音，不斷完善和充實新課改內涵，為新課改在各地區的順利實施提供前提。

（三）課程改革的實施者

首先，促進教師觀念的轉變。教師和學生是新課改的中堅力量。即使新課改有強大的理論支撐、有國家和社會作為實施的后盾，但是如果不通過教師和學生把它放到實踐中具體落實，就等于紙上談兵。新課改不僅對教師的教學實踐提出挑戰，而且也是對教師觀念的一種沖擊。因此，教師觀念的轉變對新課改的順利實施尤為重要。教師在進行教學之前，應該敞開心扉、用發展的眼光看問題，渴望了解新事物，學習新知識，把了解、學習和實施新課改作為提升自己的機會，充分理解新課改的理念，在總結以往經驗的基礎上，把自己的熱情投入到新課改的實施中。其次，提高教師專業素養。臺灣學者歐用生認為：“課程改革是教師再社會化、再學習的過程，課程發展就是教師的專業發展，甚至說，沒有教師發展，就沒有課程發展。”[2]葉瀾教授認為：“沒有教師的生命質量的提升，就很難有很高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”[4]教師應該順應時代和社會發展的需要，不斷提升自身的學習和探究能力，做一個研究學習型教師，積極參加國家組織的各種培訓學習活動，為新課改的順利實施添磚加瓦。

三、課程實施的趨勢

（一）加強對教師和學生的人文關懷

想要把一件事情做好，積極性和主動性是必不可少的。以往，我國新課程改革主要采取自上而下的方式，主要以政策文件的形式推進，以官方的意志為依據，由少數專家特別是學科專家來制定新課程標準，然后通過行政命令來推行，這就把教師、學生、家長乃至社會各界人士均排斥在課程改革的決定之外，也使教師和學生成了法令的接受者[5]。這種法令式的傳達忽視了教師和學生的主觀感受，學生和教師只是被動的接受者、實施者，無法調動他們的積極性，教師和學生的主動性也無法發揮。在以后的發展中，新課改會充分激發教師和學生的興趣，認真聽取教師和學生們的心聲，從學生的實際出發，從學生成長的需求出發，旨在促進學生健康全面發展。不要讓教師變成一個盲目服從者，更不能讓學生變成任人宰割的實驗者。

（二）課程理論的全球視野與本土化相結合

偉大領袖毛澤東曾經說過，“洋為中用，古為今用，取其精華，去其糟粕。”隨著時代的進步，全球化的浪潮席卷而來，給我國新課改提出了巨大的挑戰。課程改革要想取得顯著成效，需要我們摒棄僵化、保守、呆滯的思想觀念，運用開放、包容、多元的視角，培養具備高瞻遠矚的全球視野和國際意識人才，多向其他國家學習，翻譯外國作品，密切關注其他國家的發展動向，汲取成功經驗，為我所用[6]。如果一味照搬照抄別人的經驗，不考慮我國的實際情況，把拿來的東西強加到新課改上，遺棄已有的本土化教育理念，使新課改失去本土化特色，進而導致新課改的實施受到阻礙。新課改將在真正理解中國國情和保持本土化特色的基礎上適當吸取別國經驗，取其精華，去其糟粕。

（三）朝著更高的目標——國家文化認同方向邁進

新課改不僅對我國教育的發展有巨大的推動作用，還擔負著促進國家文化認同的偉大使命。國家文化認同乃是事關“文化自信”、“國家獨立”的重要問題，課程改革將更加重視國家文化認同。和政治、文藝、電影等領域的諸多活動一樣，教育領域的課程改革將成為國家文化認同的基本促成機制[7]。通過新課改，讓學生們更加熱愛優秀的中國文化和了解中國應該發展什么樣的文化，養成文化自覺和文化自信，增強自己的文化認同感。也只有在國家文化認同的前提下，新課改才能持續深化，將課程改革推向更加成熟、完善的新階段。

參考文獻：

[1]王策三.應該盡力盡責總結經驗教訓——評“十年課改：超越成敗與否的簡單評價”[J].教育科學研究，2013，（6）：5-19.

[2]沈芳，王娟.新課程改革中教師不作為探析——基于教師主觀分析[J].基礎教育研究，2013，（1）：25-27.

[3]王平.新課程改革基礎理論的內在文化價值探析——兼談課程改革中的文化適應問題[J].現代教育論叢，2010，（2）：29-32.

[4]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[5]王中華，熊梅.新課程改革推進中存在的問題、成因及對策[J].教育理論與實踐，2013，（8）：14-16.

[6]王洪席.課程改革的全球視野與本土行動[J].教育理論與實踐，2013，（10）：61-64.

[7]周勇.國家文化認同與課程改革——以胡適、錢穆的課程改革行動為例[J].教育發展研究，2013，（7）：40-47.