提高高職院校德育課教學實效性路徑探究

摘 要：凡教育都有一個實效性問題，實效性的必備要素是接受。沒有接受，一切教學活動都變成無效勞動而失去意義。以接受理論為研究視角，關注高職生的主體需要、建構其認知結構、引導高職生的情感體驗來反觀高職德育課的教學理念、教學目標、教學內容、教學方法，從而找到提高高職德育課接受效果的現實路徑。

關鍵詞：高職院校；德育課；實效性；接受理論

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）30-0273-02

衡量高職院校德育課教學實效性的標準是什么？以對象性德育教育理論為指導，德育課教學實效性大多是教育者自我評價、自我總結、自我衡量。具體表現為：教育者在教育前自設許多問題，教育內容、教育方式就是針對自設的問題，教育后檢查自設問題的解決程度，即效果以接受性德育教育理論為指導，德育教育的實效性在于受教育者的接受，具體表現為：接受了沒有，如何接受，接受了多少。也就是說，接受是提高高職院校德育課教學實效性的根本路徑。

一、高職德育課實效性差的原因：“主體性缺失”

（一）高職德育“主體性缺失”釋義

“主體性缺失”主要是指高職德育課教學活動中自覺不自覺地把受教育者的認知結構看作是“白板”，把學生的頭腦看作是“容器”，要求他們清除自己的各種偏見投身教育，毫無保留地接受教育者傳授的各種信息。“主體性缺失”表現為德育課的育人活動過程中看不見人，長期在“無人區”躑躅，以對待物的方式對待人、研究人，造成人的失落。久而久之，受教育者也必然會遺失自身對教育者及其施教過程進行補充和再創造的使命，造成接受過程中受教育者的主體地位和主體性的喪失，即自己把自己弄丟了。

（二）高職德育“主體性缺失”的原因

“主體性缺失”是對象性德育課教學理論造成的。長期以來，對象性德育課教學理論一直占據著主導地位，這種理論較多地強調教育者的主導作用，重視研究教學者、教學內容、教學過程、教學方法、教學環節，而較少研究受教育者接受了沒有，接受了多少。理論和實踐表明，受教育者在接受活動中其主體性非常明確，接受什么、不接受什么，已有自己獨特的“先入之見”，即受教育者已擁有相應的知識儲備，已建立起自己的思維模式和行為方式。對象性德育課教學理論對此視而不見，仍把受教育者視為“客體”，教學實效性必然很差。實際上，受教育者絕對不僅僅是客體，而是真正意義上的教育主體，是德育課教學實效性的共同創造者和直接實現者。沒有接受主體即沒有教育；沒有接受主體的接受即沒有教育效果。

二、接受論視域下本真的高職德育教學

接受論視域下本真的高職德育教學以接受性德育教學理念為指導，以“人”的方式來理解人，以“人”為本來組織教學實踐活動。強調受教育者的接受主體地位，承認受教育者的能動性和創造性，真正尊重受教育者的人格和權利。也就是說，本真的高職德育全部教學實踐活動的出發點是人，是現實交往中活生生的人；落腳點也是人，是具有社會主義覺悟、共產主義信仰的全面發展的人。

（一）還原高職生接受的主體性是提高接受效果的出發點

現代接受理論認為，高職德育教學對象就是接受主體。首先要尊重接受主體的差異。因為他們是“現實的人”，他們的社會經歷、家庭生活條件、實踐交往關系不同，再加上各自已有的文化知識水平、心理結構、思維方式、行為方式不同，形成了各自的接受前結構和期待視界。前結構和期待視界決定了其接受的方式、速度、水平和質量的差異。其次要尊重接受主體的態度。當代高職生對待德育課教學的態度取決于兩個方面：一是教育者提供的各種信息是否符合或高于受教育者的前結構、期待視界，給他們以震撼感和吸引力；二是受教育者是否需要這種信息，是否把教育者傳遞的信息作為接受對象加以接受。增強高職德育教學效果，改變教育內容和方式固然有一定的道理，但最終還是要回到受教育者方面，從考察高職生的接受特點、接受態度、接受心理和接受過程入手，這是提高課堂教學成效及促進課堂教學科學化的生長點。再次要尊重接受主體的認知心理。德育教學的對象具有很強的主觀能動性。德育內容能在多大程度上被接受主體認同、接受并轉化為自身的思想素質，不是教育內容是否正確決定的，不是教育者美好的主觀愿望決定的，也不是教育方式決定的，而是由接受主體的心理因素決定的。取決于接受主體的需要、認知和情感等。

（二）關注高職生的主體需求是提高接受效果的動力

接受理論認為，人的需要是決定他對某項信息是否選擇和接受的最基本、最強烈的因素。需要作為人類一切認識活動和實踐活動的動力要素，決定著高職學生對教學內容接受的積極性、選擇性和層次性。認真研究德育課教學接受主體的需要，才能扎扎實實地提高教學效果。現階段高職生迫切的需要主要包括：

其一，就業的需要。職業教育，說到底就是以就業為導向的教育，“面向生產、建設、管理、服務第一線需要的‘下得去，留得住，用得上’，實踐能力強，具有良好職業道德的高技能人才。”[2]是國家教育部給高等職業院校規定的培養目標。實現這一目標是德育教學義不容辭的責任。為了就業，就必須掌握公民最基本的道德規范與職業道德。

其二，自我發展、自我規劃的需要。當代高職生大多都有比較清晰的自我發展、自我規劃藍圖，比較集中的、或者說大致相同的是職業前景展望與設計的內容。高職德育課應該關注高職生們共性的問題，給予實事求是的分析。同時面對學生在德育課上“上這門課對找工作有用嗎？”的質疑，面對學生對于“畢業后從事什么樣的工作？”“能否憑借這份工作獲得較高薪水，并實現個人價值”[3]等問題的思考，德育課可以引入高職生職業生涯規劃。通過結合職業特點和行業特點，引導高職生提升自我的職業意識、職業理想、職業道德，形成健康的就業觀與創業觀。德育課與高職生職業生涯規劃相結合的這一德育切入點，契合了高職教育特點，又符合學生發展實際，從而使得德育更加有的放矢。

（三）建構高職生的認知結構是提高接受效果的基礎

認知結構包括思維方式、方法結構和知識、經驗結構兩部分，是高職德育課教學的選擇器和承載體，制約著對高職德育課教學信息接受的速度，影響著對信息理解的深度和廣度。一項針對高職生的研究表明：高職生與相應層次的大學專科生相比，沒有智力高低之分，只有智能類型和特點不同。高職生大多屬于“空間、動覺、節奏、交往”型智能類型，表現為形象思維強，理論邏輯思維弱；人際交往能力強，自控能力弱；動手能力強，表達能力弱的特點[4]。另外，高職生的文化基礎知識薄弱、文化底蘊明顯不足，人文素質偏低是不爭的事實。從高職生認知結構的視角反觀德育課，一是增加通識教育內容。有選擇地將文學、歷史、哲學、倫理學、藝術和傳統文化等作為德育課的背景知識引入課堂，從而提高高職學生的綜合素質，拓展高職生對德育課的理解和接受。二是改革教學方式。應從“講、背、考”的傳統模式，向職業能力模擬仿真訓練等更加生動形象的教學方式轉變。傳播學的受眾參與論認為，受眾對于“親身積極參與形成的觀點，要比被動地從別人那里得到的觀點容易接受得多，且不易改變。”[5]德育課不僅是教育的灌輸和管理，也要讓學生感到親切、可信、有用、樂學。德育課教師要善于將“理念”變成學生的“本領”，要注重德育實踐與學生的互動過程，從而讓高職生在可“實踐”的德育中感到快樂。三是著眼內化過程。內化的一般程序為：入耳、入腦到入心。入耳，要求德育課要能讓學生有興趣聽、聽得進去；入腦，要求德育課要可操作、可訓練，便于記憶；入心，要求德育課從學生的思想實際出發，與學生未來發展密切相關，引發自覺性的訓練。引導學生找到自身發展需要與職業道德規范的接合點，是成功內化的關鍵。

（四）引導高職生的情感體驗是提高接受效果的關鍵

情感作為一種非理性因素，是一種巨大的、潛移默化的精神力量。列寧曾經指出：“沒有‘人的感情’，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”[6]雖然情感并不是直接作用于所要接受的內容，但它通過影響接受主體的“期待意向”對接受活動起到調節作用，發揮著“催化劑”、“潤滑劑”和“穩定劑”的效應[7]。高職院校的學生在中學教育階段，一般是學習成績相對較差、受到教師關注相對較少的群體；在社會輿論中，進入高職院校又總是無奈之選。所以，多數高職生進入高職院校后普遍存在著挫折感、失敗感，自卑與自負兼具、激情與悲觀交織、孤獨與急躁并存等矛盾心理，容易對未來失去信心。高職生的這種情感特點，決定了高職德育課教師要付出更多的關愛和理解。教師對學生的關愛和理解，既是一種積極的情感，也是一種教育的力量和手段，是提高教育實效性的必要條件。從高職生情感體驗的視角反觀德育課教學，需要德育課教師對每個學生一視同仁，要愛所有的學生，發現每一個學生的“閃光點”，幫助學生從“失敗者”的陰影中走出來，最終以“成功者”的心態走向社會。高職院校的德育課教師必須“彎下腰”來，改變高高在上的教育者姿態，嘗試了解學生，從學生的真切需求出發，注重為學生解決實際問題，寓德育于學習過程與生活過程。當一名德育教師成為懂學生的良師益友，德育課便不再是學生們排斥的“嘮叨”，而成為學生樂于接受的指導過程。

教育是培養人的事業，真正的高職德育是培養有著遠大人生目標和堅強人格的完整個體，同時還要懂得感恩社會、回報社會。在高職德育課中，教師應該深刻領悟高職生的接受特點，并將這種特點運用于教育教學中，將高職德育課由一種規范性的教育變為提升職業價值和職業質量的平臺，使德育課的實效性充分體現。

參考文獻：

[1]劉先義.接受理論：教育研究的新領域[J].教育理論與實踐，1998，（2）：1-6.

[2]教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見（教高[2004]1號）[Z].2004-04-02.

[3]錢偉榮，許韻苓，王娓娓.提高高職德育吸引力初探[J].教育與職業，2011，（2）：6-63.

[4]童曼.智能類型與思維方式研究下的高職馬克思主義教育[J].廣東水利電力職業技術學院學報，2012，（6）：47-49.

[5]邵培仁.傳播學[M].北京：高等教育出版社，2007：288.

[6]列寧全集（第25卷）[M].北京：人民出版社，1988：117.

[7]熊建生，萬佳妮.試論思想政治教育接受過程中的情感效應[J].學校黨建與思想教育，2006，（7）：9-11.