識字教學中的小組合作學習應用研究

摘 要：識字教學中現有小組合作學習模式存在諸多不足。小組合作學習與任務驅動有著共同的理論基礎，能夠在識字教學中有機地融合起來，使小組合作學習的優勢得到充分發揮。應在充分考慮小學生認知心理特征、漢字學習特點的基礎上構建識字教學中基于任務驅動的小組合作學習教學模式。

關鍵詞：識字教學；小組合作學習；任務驅動

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）30-0281-02

小組合作學習，是指在課堂教學中由學生按照特定方式組成學習小組，教師將其作為教學組織手段，通過指導小組成員展開合作，發揮群體優勢，提高個體的學習動力和能力，以完成特定教學任務的教學方式。目前，已經有不少教師在識字教學中使用這一教學模式，并取得了初步成效。然而，由于缺乏對如何將識字教學與小組合作學習進行有機結合的深入研究，現有的教學模式存在諸多不足，亟須改進。

一、識字教學中現有小組合作學習教學模式的不足

識字教學中現有小組合作學習教學模式的缺陷首先表現為，目前對小組合作學習教學模式本身的研究深度不夠，主要表現為以下幾個方面：一是對國內外小組合作學習的產生背景、教育教學條件之間的差異性研究不足，脫離國內實際情況；二是對小組合作學習本身蘊涵的現代教學理論特質研究不夠，不能深入揭示小組合作學習與學生主體性發展的內在聯系，小組合作學習流于形式，難以發揮優勢；三是研究流于泛泛，對小組合作學習的功能、教學基礎環節、形式與內容的關系等基本問題的研究不夠深入和具體，與教學實踐有距離，可操作性不強。

其次，現有教學模式缺乏對識字教學的客觀規律和小學生認知心理特征等相關問題的研究影響了小組合作學習的效果。漢語是我們的母語，在識字教學之前，學生已能較熟練地使用口語進行表達和交流；并且，漢字在結構、讀音和語義方面都有著鮮明的特點，從而使識字教學在認知上有自己獨特的規律。只有充分認識漢字教學的客觀規律，才能強化學生對漢字結構美的感受，加深他們對漢字構字法的認識，使識字教學的效果多元化，從而實現在教會學生識字的同時，通過優秀文化的熏陶感染，提高學生審美情趣的目標。同時，學生是學習的主體，是發展的主人。只有了解他們的心理特征，為其創設生動而豐富的情境，才能激發和維持他們的學習興趣，從而促進其自主學習能力、溝通協作能力和創造思維的發展。不對上述問題進行深入細致的研究，只是生搬硬套現有的教學模式，自然事倍功半，效果欠佳。

最后，現有的教學模式已經不能滿足新的課程標準的要求。2011年頒布的《義務教育語文課程標準》對識字教學提出了新的課程目標，不僅提出要“通過優秀文化的熏陶感染，提高學生的思想道德修養和審美情趣”，引導學生“初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣”，同時明確要求“語文教育必須在課程目標和內容、教學觀念和學習方式、評價目的和方法等方面進行系統的改革”。這使得原有教育理念下建立的教學模式已無法適應新的要求。

二、識字教學中基于任務驅動的小組合作學習教學模式的理論辨析

針對上述不足，結合自己的教學實踐，筆者認為應在識字教學中將小組合作學習與任務驅動有機地融合起來，構建識字教學中基于任務驅動的小組合作學習教學模式，以使小組合作學習的優勢能夠得到充分發揮。所謂“任務驅動”是指在教學過程中，以若干具體任務為中心，在教師的指導下，進行自主探索和互動協作的學習，通過既定任務的完成實現對所學知識的意義建構[1]。那么，識字教學中基于任務驅動的小組合作學習模式，則可描述為在識字教學中，以小組合作學習為基本組織形式，在教師指導下，將學習目標（總任務）分解為各種具體任務，把學生設置于任務情景中，通過完成真實的任務，來學習隱含于任務中的知識和技能的學習模式。

這種教學模式的構建有充分的理論與實踐根據。首先，小組合作學習與任務驅動有相同的教學理念。任務驅動教學法建立在建構主義學習理論基礎之上，它強調學習過程中學習者的主動性、建構性，支持學習者完成任務的自主權和中心地位。而這些也恰恰是小組合作教學法建構主義和人本主義的精神主旨所在。其次，兩種教學法能夠有機融合，相互助益。任務驅動教學法中的任務確定和任務分配能夠明確小組成員行為的目的，提高他們的積極性和互動性，從而提高小組合作學習的有效性；而小組合作中的組織架構、會話協作則對完成學習任務提供了資源和機制方面的保障。最后，也是最重要的一點是，小組合作學習與任務驅動符合小學生認知心理特征和識字教學對教學法的內在要求。

一方面，按照認知發展理論，小學生認知已進入了具體運算階段，具備了對具體事物或情境按照邏輯法則進行推理的能力，能夠在教師的指導下與同伴進行合作學習，完成學習任務。而且，強烈的好奇心和自我意識的萌發使他們對自主學習有著濃厚的興趣。另一方面，漢字屬于象形文字，具有明顯的直觀性和表意性，容易辨識，利于聯想，尤其是漢字中多達80%以上的形聲字更是易于自主掌握；加之漢字讀音動聽、形體優美，能夠激發學生的求知欲，因而識字教學適合采用小組合作和任務驅動的教學法。

三、識字教學中基于任務驅動的小組合作學習教學模式的建立

1.科學組建學習小組

一個高效的學習小組并不以組員能力超強為充分條件，換言之，最優秀學生組成的小組未必能夠最有效率。“有研究表明，在組員能力和背景差別比較大的小組內，組員的思考更加深入，組內有更豐富的信息輸入和輸出，能夠激發出更多、更深刻的見解和感受”[2]。因此，學習小組成員的構成和角色搭配應按照“組內異質，組間同質”的原則進行選配。筆者在實踐中的具體做法是：綜合考慮態度、基礎、興趣、能力、性格、性別等智力和非智力因素，將學生劃分為優、良、中三個層次，平均把各層次的學生分配到各學習小組，保證小組間實力的均衡。

相關研究顯示，小組的規模為3-6人時組員的參與程度最強；結合自己識字教學的經驗，筆者在實踐中把每6人分為1組。同時，在每組指定一名有能力、負責任的同學擔任組長（在所有組員均熟練掌握小組合作學習技巧后，可以實行輪換制，以使每個學生都能得到同等的發展機會）。組織內的學習由組長負責，如分配任務、協調組員關系、控制進程、修正錯誤等。

2.學習任務的設計和分配

識字教學中任務的設計必須符合《義務教育語文課程標準》培養學生“健康的審美情趣，發展個性，培養合作精神”，“全面提高學生的語文素養”的基本理念。使學生能夠在完成具體任務的同時，實現上述目標。為了達成這一目標，首先，要重視任務的趣味性，“要保證所設情境能誘發學生的認知沖突，造成學生心理上的懸念，從而喚起學生的求知欲望，激發學習興趣，把學生帶入一種與問題有關的情境中去，進行有效的學習”[3]；其次，要注意任務的合理性，要充分考慮學生的認知能力、新知識的含量、任務的難度等多方面因素，既要保持一定難度激發學生的積極性，又要使學生經過努力可以完成。最后，要盡可能地設計開放性任務，去除不必要的規則和約束，給學生留下自由發揮的余地。

3.適于小組合作學習使用的漢字學習方法的研究

識字教學的小組合作學習要求學生必須能夠掌握常用的漢字學習方法。因而，要對學生進行針對性的培訓，使其能夠熟練使用這些方法自主學習。漢字具有獨特的藝術氣質，形神兼備，雋永優美；而且，作為一種象形文字，漢字的學習有一定規律可以遵循。筆者總結常用的識字方法有：猜謎法、會意法、拆字法、形象記憶法、比較法、游戲法等。學生一旦掌握了這些常用的漢字學習方法，就能在小組合作學習漢字時變得得心應手、游刃有余。此外，從心理發育來看，小學階段的孩子雖然有一定的自主能力，但是，自覺學習的主動性以及分析問題時注意力的穩定性仍遠遠不夠。而這些識字方法的使用可以讓學生保持愉快樂觀的學習情趣，能夠很好地調動他們學習的主動性和積極性，使漢字學習變得饒有趣味，在無形中減輕了學生的學習負擔。

4.教師在基于任務驅動的小組合作學習教學模式中的作用

小組合作學習和任務驅動往往強調學生的主體性，認為學生“是認知過程的主體”，“通過任務的完成能充分調動學生的自主性和創造性，有利于挖掘學生潛能，發揮主體作用”[4]。此觀點符合建構主義和人本主義學習理論的精神主旨，但并非表示教師在小組合作學習過程中的作用減弱了。在基于任務驅動的小組合作學習教學模式中教師的導向和控制作用從某種意義上說仍是決定性的因素。這是因為，一方面，教師始終把握著課堂活動的節奏和方向，根據需要隨時對活動的時間、形式和內容予以調整；另一方面，由于小學生在心理、能力上的特點，教師的指導和評價也是至關重要、不可或缺的。在該模式中，教師不是課程知識被動的傳遞者，而是作為教學過程的引導者、組織者、促進者和合作者。需要特別強調的是，教師要準確把握對學生學習活動監控的方式和力度，放手讓學生進行自主學習；過多的干預只會扼殺學生的創造性，從而陷入管理主義的泥沼。

5.針對學習過程、學習效果的多元評價體系的建立

作為教學工作的一個環節，及時客觀的評價無論對小組還是對個人都是至關重要的。它不僅是小組合作學習效果的反饋，可以使學生明了自己的優缺點和改進的方向；而且往往能夠激勵學生，增強其學習的積極性。在基于任務驅動的小組合作學習教學模式中，評價是一個多元化的體系。按照評價主體不同，包括教師評價、小組互評、學生自評和組間互評；按照受評價主體不同，包括對小組的評價和對學生的評價；按照評價對象不同，包括對過程的評價和對結果的評價。該評價體系似繁實簡，只需教師做出示范，加以指導，即能為學生所熟練掌握。需要強調的是評價應當是積極的，要能夠起到激勵的作用；評價還應當是全面的，是對知識技能、過程方法和情感態度三方面評價的整合。

參考文獻：

[1]畢春苗.“任務驅動”教學模式的應用探究[J].山西大同大學學報，2008，（12）：84.

[2]陳向明.小組合作學習的組織建設[J].教育科學研究，2003，（2）：7.

[3]劉林濤.“任務驅動”教學模式的研究與實踐[J].現代教育科學，2004，（6）：13.

[4]劉增厚.談任務驅動教學模式[J].北京廣播電視大學學報，2001，8（3）：30