寄宿制民族班前置訴求與后實踐的若干偏宕

【摘 要】寄宿制民族班作為我國一種特殊的辦學形式，以促進教育均衡、民族文化傳承與發展、素質教育為根本訴求。近年來，由于人們對寄宿制民族班認識存在一些傾向性的偏差，寄宿制民族班的實踐與其初衷訴求出現了一定程度的偏宕。如生源由弱勢群體向強勢群體逆流；過度倚重普適化教育，忽視多元文化的交互影響及作用；質量評估以偏概全，學生考試成績擴大化，掩蓋了學生素質教育方面的短板等，從而使寄宿制民族班正在逐步內化為傳統意義上的重點班。

【關鍵詞】寄宿制民族班 前置訴求 后實踐 偏宕

“寄宿制民族中小學是國家專為少數民族舉辦的一種特殊辦學形式。主要在少數民族牧區、邊遠山區和經濟不發達地區設立，面向農村、牧區、邊遠山區招收少數民族學生。”[1] 作為我國一種特殊的辦學形式和民族教育的一個創舉，寄宿制民族班兼有教育工作和民族工作的雙重屬性，旨在解決少數民族特困學生就學難的問題，讓各少數民族青少年平等接受教育，促進少數民族地區教育及其各項事業發展。半個多世紀的實踐，其在民族教育事業上取得的成就毋庸置疑，值得討論的是，近些年的實踐與寄宿制民族班的初衷訴求出現了一定的偏差，民族班顯露出變質為“重點班”的傾向。

一、寄宿制民族班的前置訴求

每一種特殊事物的產生都是一定社會歷史的選擇，都有其特殊的歷史原因。事物本身既是社會分工的結果，也是影響社會發展與否的因素，只有其需求得到滿足時，才會在社會有機體系統中起平衡作用，協調社會的發展。寄宿制民族班作為民族教育事業的一個子系統，從產生到發展，都包含著最終的根本的訴求，總體上來說，主要體現在以下三個方面。

1.對教育均衡的訴求

寄宿制民族班的舉辦，至今已有五六十年的歷史，隨著實踐經驗的豐富及研究的深入，民族班的政策和理論在不斷地完善和精進。然而，由始至今，寄宿制民族班的舉辦主要是環繞著對教育均衡的訴求而展開的，旨在縮小民族地區教育與國家整體教育水平的差距。上世紀五六十年代，寄宿制民族班作為一種特殊的辦學形式就在部分省、自治區開始舉辦。當時鑒于民族地區與國家整體的教育存在較大的差距，以及民族地區辦學環境的限制，其要旨在于為特困民族生解決入學難問題。1980年教育部、國家民委頒布了《 關于加強民族教育工作的意見 》（以下簡稱《 意見 》），其中提到“大多數少數民族，尤其是邊境地區、牧區、高寒山區的少數民族，文化教育十分落后。在不少民族地區，至今在青少年中還有大量文盲，有的高達百分之八九十。有些少數民族地區的中小學教育，虛假現象和形式主義十分嚴重……這種嚴重的情況，必須大力加以扭轉，決不能再任其發展下去了”。在中小學教育方面，《 意見 》中提到“對于大多數文化教育十分落后的民族，特別是對于邊遠地區、牧區、山區的民族，必須采取特殊的辦法，在相當的時期內，集中力量，辦好一批公辦的民族中小學，給予較多的助學金，特別要大力辦好一批寄宿制學校……同時，還可以發揮各方面的積極性，實行多種形式辦學。要注意抓好成人（特別是中青年和干部）的掃盲教育，逐步改變大多數成年人甚至基層大多數民族干部是文盲這種落后的狀況。”這一次《 意見 》的頒布，是中國民族地區寄宿制中小學發展的一個里程碑，圍繞著“兩基”目標和教育的均衡問題，許多少數民族地區開始推進寄宿制民族班的創辦。2002年國家又出臺《 國務院關于深化改革加快發展民族教育的決定 》，提出“努力改善寄宿制中小學辦學和生活條件”“少數民族和西部地區各級財政也要相應設立寄宿制中小學校學生生活補助專項資金”，也圍繞教育均衡的主題與目標對寄宿制民族班的變革及完善提供政策支持。

2.對民族文化傳承和發展的訴求

我國是一個多民族國家，各個民族在歷史的長河中形成了自己的優秀文化傳統，有著多樣性、獨特性、自覺性的特點。這些獨特的文化背景決定了我國民族教育的雙重性：教育的各個方面既要考慮以主體民族為主的統一國家的發展和需要，又要兼顧和適應本民族文化、本民族的發展需要。滕星認為，民族教育可以分為廣義和狹義兩種：“廣義的民族教育是指對作為有著共同文化的民族或共同文化群體的集團進行的文化傳承和培養該民族或民族集團的成員，一方面適應現代主流社會，以求得個人更好的生存與發展；一方面繼承和發展本民族或本民族集團的優秀傳統文化遺產的社會活動。狹義的民族教育又稱少數民族教育，指的是對在一個多民族國家中人口居于少數的民族成員實施的復合民族教育，即多元文化教育。”[2] “功能是指事物的客觀屬性，它不以人的意志為轉移。某一事物的功能是由這一事物的結構所決定的，是其他事物的功能所不能取代的。”[3] 滕星關于民族教育的概念斷言了民族教育的特殊結構所具備的特殊功能，普通的教育是無法取代的，否則民族教育就名存實亡。寄宿制民族班作為民族教育的一個子系統，兩者必然具有內在的一致性。早在1980年頒布的《 意見 》中，這種一致性也得到了驗證：“根據三十年的經驗教訓，發展民族教育，必須認真貫徹執行黨的民族政策，切實尊重和充分保障少數民族在政治上、經濟上、文化教育上的民族平等權利和民族自治權利；必須從各民族的實際出發。不能照搬漢族地區的做法，也不能在各個少數民族之間搞一刀切。同時，國家應采取特殊措施，重點扶持民族教育，逐步建立適合少數民族地區特點的民族教育體系。”因而民族班一方面要承擔民族地區教育發展的重任，一方面要負責民族地區優秀文化的傳承和發展。促進少數民族特色文化發展與創新，是寄宿制民族班一如既往的內在訴求。

3.對素質教育的訴求

實施素質教育，就是全面貫徹國家教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。這種具有綜合素質的人才的培養是一項艱巨的工程，應當貫穿于教育的橫縱領域，面向全體學生，以促進他們全面的發展，同時也使受教育者的個性得到張揚。素質教育并不是當前我國教育領域的新詞，1985年《 中共中央關于教育體制改革的決定 》就明確提出基礎教育的任務是“提高民族的素質”，接下來《 中共中央關于社會主義精神文明建設的指導方針的決議 》《 中華人民共和國義務教育法 》《 中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知 》《中國教育改革和發展綱要》都提出了基礎教育的任務是提高國民素質，提高民族素質。素質教育已經成為引領我國教育發展的航向標，也是我國教育不斷前進的活力源泉及總體要求。民族地區，尤其是邊遠貧困山區的少數民族地區，教育資源奇缺、分散，寄宿制民族班作為一種特殊的辦學形式，因地制宜、靈活有效，能夠最大程度上整合地域范圍的有限資源，對民族地區教育整體水平的提升發揮了不可替代的作用。誠然，寄宿制民族班作為我國教育領域的一個分支，與我國教育的總體方向和目標存在協調統一性。毋庸置疑，素質教育必然也是寄宿制民族班成長的源動力和內在追求。

二、寄宿制民族班后實踐的若干偏宕

近些年來，隨著寄宿制民族班政策的逐步推進，人們對寄宿制民族班的認識存在一些傾向性的偏差，以致當前寄宿制民族班的實踐與其初衷訴求出現了一定程度的偏宕。主要表現在如下幾方面。

1.生源由弱勢群體向強勢群體逆流

民族地區地域廣闊、交通不便、人口稀少、經濟能力及辦學能力相對較弱，并且少數民族群眾居住比較分散，這種不均衡的人口區域分布給民族地區的教育帶來巨大的困難。為解決這些民族地區貧困學生上學難的問題，關注民族地區受教育者當中的弱勢群體，以實現當地教育均衡發展，寄宿制民族班應運而生。全寄宿制民族中小學大都建在縣城或鄉鎮以上地方，生源覆蓋面廣，學生食宿完全在學校，這就能夠最大限度地整合當地的教育資源，在民族地區達成一種相對的教育均衡。幾十年的努力，寄宿制民族班的成就無可厚非：弱勢群體在教育活動中享受了較平等的待遇；教育資源得到了有效的整合及一定程度的平等分配；民族地區教育達到了低層次的均衡水平。值得深思的是，目前民族班關于生源的考慮因素正在發生微妙的變化：生源由最初的弱勢群體逐漸向強勢群體逆流。筆者在一些地區調研中發現，部分民族班招生的條件主要包括少數民族、成績優秀、家庭貧困三個方面，其中以成績優秀作為主要參考。因此，成績優秀的學生在寄宿制民族班享有更優質的教育資源，不少學習能力較弱的少數民族學生被排擠在寄宿制民族班門外。然而，不少人忽視這樣的現象，“學歷的高低還與其后天的努力程度和受教育環境分不開，許多學生本身天賦聰穎，但由于社會、家庭以及其他因素的影響，逐漸淪落到學力不足的弱勢群體之中”。[4] 隨著民族地區經濟與教育的發展，學力不足的少數民族學生更顯弱勢，而具有較優師資的民族班的生源卻漸往強勢群體逆流。

2.過度倚重普適化教育，忽視了多元文化的交互影響及其作用

功能是有特定結構的事物或系統在內部和外部的聯系中所表現出來的作用。教育具有傳播、選擇、創造文化的功能，民族教育作為整個國民教育的重要組成部分，其功能包含教育的一般功能，體現和展示教育功能的共性。但由于民族地區的自然地理環境、經濟基礎、歷史傳統、風俗習慣、宗教信仰的獨特性與差異性，并且民族文化是各民族成員在長期的社會歷史發展進程中創造出來的財富，是一個民族賴以生存和發展的動力。在與主流民族文化的交流過程中，少數民族文化一般處于弱勢地位。因此，民族教育又應有著不同于普通教育的民族性與獨特性，充分發揮民族文化傳承與保護的功能。在當前全球化與現代化進程中，一些不可再生的民族傳統文化正面臨著日益減少乃至逐漸消亡的危險。學校是文化傳承的主要場所，寄宿制民族班作為民族地區特殊的辦學形式，理應在民族文化傳承和保護功能上發揮典范作用。現在的問題是，由于主流文化在現代學校教育中占據主導地位，非主流的民族文化處于邊緣位置，寄宿制民族班的教學過度專注于普適化教育，在教授現代科學知識、普適性知識的過程中，容易輕視甚至遺忘本土知識，忽視多元文化在學生中產生的交互影響及作用，進一步使民族文化邊緣化。

3.質量評價以偏概全，學生考試成績擴大化，掩蓋了學生素質教育方面的短板

《 教育大辭典 》對教育質量的解釋為，是對教育水平高低和效果優劣的評價，最終體現在培養對象的質量上。衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養目標，前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求，后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格。寄宿制民族班作為一種特殊的辦學形式，其質量的考評更應從教育目的和學校培養目標兩個方面進行綜合分析，才能得到更科學、更合理的結果。然而在具體的實踐中，不少相關學校及其教師對民族班質量高低的衡量標準仍然停留在應試教育的層級上，以成績和升學作為支柱甚至唯一參考，素質教育以及民族教育質量的衡量標準大體上被忽略不計，過分強化教育外在的個別方面的功能。

4.部分民族班正在質變為傳統意義上的重點班

重點班，指的就是班級整體水平的智育相對比較高的班級，簡單地說就是“在學校學習很好、很優秀的一個班集體”。它是中國應試教育下的產物，也是義務教育的“怪胎”。重點班的開辦，會導致嚴重的教育失衡問題，甚至可能帶來教育上的兩極分化現象。新《 中華人民共和國義務教育法 》明確規定不得辦重點學校和重點班。教育部此前也明確要求不能利用公共教育資源集中建設或支持少數窗口學校、示范學校；學校要均衡編班，不能以各種名義在校內分設重點班和非重點班。寄宿制民族班的開辦是以解決教育均衡問題及發展民族特色教育以提高民族地區教育的整體水平為初衷的。當下，寄宿制民族班的實踐與其內在的訴求正發生微妙的變化，在生源上，以品學兼優為主要門檻；在教學實踐上，集中優質資源，以應試教育的教學為重點；在質量考評上，以成績及升學率為衡量標準，寄宿制民族班，正逐漸內化為傳統意義上的重點班。

（作者單位：廣西民族大學教育科學學院，廣西 南寧，530006）

參考文獻：

[1]王嘉毅，呂國光.西北少數民族基礎教育發展現狀與對策研究[M].北京：民族出版社，2006.

[2]滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.

[3]嚴慶.對我國民族教育功能的認識[J].新疆師范大學學報：哲學社會科學版，2006（1）.

[4]唐德海.泛論教育學視野中的弱勢群體[J].教育發展研究，2003（8）.