教師敘事研究的異變與反思

【摘 要】教師敘事研究是中小學教師提高專業水平的重要途徑。近年來，敘事研究受到了廣大教師的重視。但是由于部分教師不能把握教育敘事研究的實質，在具體操作過程中使敘事研究產生了異變。作為質性的研究方法，教師在進行敘事研究的過程中，必須掌握基本的規范和要求，具備嚴謹、求真的態度，回歸敘事研究的本質。

【關鍵詞】教師 敘事研究 異變 反思

在教育領域內許多教師熱衷于選擇敘事研究來謀求專業發展。敘事研究方法借鑒于文學的敘事理論，廣泛運用于教育研究領域，成為中小學教師進行校本教研的重要途徑。所謂教師敘事研究就是教師通過運用各種敘述材料，以故事、經驗為基礎對專業領域的實踐進行反思和探究的過程。[1] 敘事研究注重對教育事件內隱的教育思想和教育理念進行深度挖掘，從而揭示教育的本真意義。教師敘事研究的廣泛興起，反映了教師不再把教學視為一種重復的“經驗式”的工作。敘事研究激發了教師的研究意識，讓教師的自我價值得到實現。發展至今，教師敘事研究雖然取得了一系列的突破，但是也出現了不少的問題。

一、教師敘事研究的異變

教師敘事研究的廣泛運用，產生了許多研究成果。但是，許多教師在具體運用這種研究方法的過程中出現了偏差，導致了敘事研究的異變。具體來說主要體現在以下幾個方面。

1.模式化

許多教師由于對敘事研究缺乏深度理解，慣于套用模式和框架，停留于表面的模仿，使敘事研究的真實性與創造性大打折扣。從敘事的寫作上看，大部分教師都慣于用基本相似的寫作模式和框架：研究背景—研究過程與方法—結果與分析—結論。[2] 結果與分析部分是文章的主體部分，在這一部分主要是對故事進行深度分析，挖掘相關的意義。在此部分的寫作上也出現了模式化的傾向，一般都是故事敘述與評論相結合，缺乏研究的個性與創造性。敘事文本的模式化和框架化，很難使人真正體驗到敘事材料的真實再現，在一定程度上影響了研究的科學性和真實性。

2.主觀化

敘事研究對象的選擇，一般都是通過抽樣取得的，但許多教師并不能提供研究對象客觀的依據。因此，教師在選擇個案的時候，往往會帶有一定的主觀性。在選擇敘述材料時，許多教師會按照自己的主觀意志選擇自己認為重要的信息，而排除一些自認為無關緊要的信息。由于研究者的主觀傾向行為，很容易使整個研究丟失掉有價值的信息。在整個研究的過程中，教師對研究的評論和解釋是必不可少的，但是由于整個研究是由研究者的思路引領的，從而使整個評論過程帶有一定的主觀色彩，使研究對象處于被牽制的地位。研究者對敘事文本和研究對象的駕馭，容易使整個研究趨向于研究者的主觀化。

3.虛構化

許多教師由于對敘事研究缺乏本質的理解，沒有領悟到其中的真諦，為了讓自己的敘述文本更加生動、形象，不惜增添了一些虛構的成分。還有一些教師為了能讓自己的研究成果得到他人的認可，能夠在相關的報刊上發表，不惜對自己的敘述文本進行二次加工，過度渲染教育教學的效果，或者虛構教育事例，導致敘事文本缺乏一定的真實性。對教育敘事來說，虛構反映的是研究者錯誤的立場，違背了敘事研究的真實性。在敘事研究中摻雜的情境、感受與意義的關注是對敘事的深度詮釋。[3] 為了追求敘事的精確，在敘事過程中虛構教育情節，只會讓敘事研究失去研究的本質意義，使教育研究逐步陷入脫離人們真實經驗的困境。

4.封閉化

敘事研究是一種開放式的研究方法，通過對教育事件的真實再現，揭示其中隱含的教育理念、教育思想和教育意義等。對于事件的解釋和評論一般是開放式和多元化的，可以給讀者留下廣闊的想象空間和思考空間。在目前的教師敘事研究中，教師對教育事件的解釋都是一次性完成的。一般是通過對教育故事進行評論得出結論，使敘事研究呈現出“過程—結果”的封閉性結構。在敘事研究的過程中，教師不能把握敘事研究的特點，缺乏與研究對象之間的互動，缺乏人與人、文本與文本之間的交流，研究者在分析文本時使其處于靜止狀態，而未充分挖掘各文本之間的相互聯系，使得研究結果達不到一定的深度。

二、對教師敘事研究的反思

敘事研究為教師轉換為“研究型”教師的角色提供了良好的平臺，但在具體實施的過程中卻產生了異變，這在一定程度上違背了敘事研究的初衷，反觀教師敘事研究中產生的一系列問題，不得不讓人對教師的敘事研究進行反思。教師到底合不合適進行敘事研究？如何有效地開展敘事研究？敘事研究的規范性、局限性等問題都是開展敘事研究過程中需要重視的。

1.教師作為研究主體的適切性

教師作為敘事研究主體的適切性問題，一直是近年來普遍關注的問題。教育敘事研究是通過對教育事件中的相關教育問題進行深入分析、揭示教育意義的一種研究方法。在這種研究方法中，敘事是最基本的研究手段。教育敘事研究關注日常的教育生活和教育體驗，對于具有豐富教育經驗的一線中小學教師來說，可以通過敘事研究，將自身的教學和教育研究很好地結合起來，通過研究及時調整自己的教育方式，提高自我的科研水平。

教師是教育的實踐者，教師在每天的工作中面對一個個富有個性的學生，總會得到一些教育體驗和教育感悟。通過對教學中的精彩片段、課堂中發生的小插曲，以及自己的所見、所聞、所感進行記錄和反思，能使教師發現教學事件背后隱含的意義。教師是與教育實踐緊密聯系在一起的人，與一般人相比，對教育事件有更多的親身體驗。在敘事研究中，研究者除要深入教育實踐進行教育研究，還要具備充足的理論知識和開闊的研究視角。只有這樣，在敘事的過程中，研究者才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達什么樣的理論主題。由此可見，教師敘事除了需要教師“身處”教育實踐這一前提性條件之外，教師還必須具備豐富的教育理論知識。良好的教育理論儲備、豐富的教育實踐經驗，是教師成為敘事研究主體的前提和基礎。在敘事研究的過程中，教師還需要有較強的文字功底，對教育事件要有敏銳的觀察能力以及有較強的體悟能力。教師只有在研究的實踐過程中，不斷地加強自己各方面的能力，才能在敘事研究的道路上走得更加順暢。

2.敘事研究者應秉持求真的態度

“經驗敘事強調的不是形式、規律，而是經驗意義。其尊重每個個體的生活意義，主要是通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記，甚至書信及文獻分析等，來貼近經驗和實踐本身。”[4] 只有當我們把敘事當作個人的經驗、生活方式和行為時，這種敘事才能成為主觀上的產物。作為敘事研究的主體，應該嚴格區分文學當中的敘事與教育學當中的敘事。文學中的敘事可以有想象和加工的成分，教育中的敘事講求客觀性和真實性，如果將兩者混淆，就會失去教育研究的本真意義。

教育學當中強調科學的研究方法，尤其強調研究者應該持有求真的態度。在研究過程中，適當的文學手法可以使敘事文本更加生動和形象，不會影響到文本的真實性。但是，如果在敘事文本中摻雜過多的主觀意志和外在因素，就會影響到研究結果的科學性。敘事研究是幫助教師成為研究型教師的良好途徑，更強調教師要在自己的教學實踐中去研究，如果教師只注重研究的結果，而忽視研究的過程，這樣的研究大部分只是個人想象和經驗的總結，無法與個人的實踐經驗直接聯系，教師也不能從中得到專業提升的機會。如果教師不能秉承求真的理念，就會在研究的過程中走入誤區。只有引導教師對敘事研究價值的認識，幫助教師樹立求真的態度，才能使敘事研究得到良性的發展。

3.對教師敘事研究規范的解讀與修正

教師敘事研究是以教師的日常教學生活為源泉，關注教師的教學智慧和實踐知識，是教師專業成長的內在力量和有效途徑。作為一種質性的研究方法，它不同于一般的量化研究方法，不是以獲得絕對精準的研究結果為目的，而是通過對敘事材料的深度闡釋和分析，揭示敘事所表達的準確意義。

（1）教師敘事研究應關注真實、復雜教育情境中的特定問題。教育敘事研究是建立在實證主義的基礎上，強調研究的客觀性和情境性，關注教育事件本身以及意義的構建。教師在教育情境中的經歷、體驗和感受，是對教育事件最深刻的關注。在特定的教育情境中，教師對獨特的教育問題進行深入探究，能夠為類似的教育情境提供案例。敘事研究的主要目的是對教師個人經驗的意義進行詮釋。因而，教師在從事敘事研究時，首先要有好奇的探究欲，其次要有較強的體悟能力，再次要有一定的文字功底。在教育實踐中，某些教育事件能為教師的教學提供豐富的信息，對于復雜的教育事件，教師要有敏銳的觀察能力，能夠對特定情境中的教育問題進行深入研究。

（2）教師敘事研究必須深入教育實踐。傳統的教師實踐研究往往是簡單地“移植”“借用”大量的教育理論術語和僵化、呆板的文字，喪失了充滿著個體體驗的“真誠”的教育實踐話語。[5] 理論與實踐的隔離，容易導致敘事材料的失真，虛構化的教育事件和教育場景不能很好地揭示教育的本真意義。敘事研究強調教師要以多元化的方式描述個人的教學經驗和教學行為，采用的語言一般比較生活化，以故事的形式敘述文本，只有通過教師的親身體驗，才能引發教師內心的真實感悟。敘事研究的主要目的是為了通過反思教師的教學活動，指導教師的教學實踐。因此，敘事研究只有深入教育實踐，才能確保研究結果的真實性、有效性。

（3）教師敘事研究對象選擇必須具有典型性。在傳統研究中，越是普遍的才越有價值，因為研究目的是為了發現共性或普遍性，從而指導對世界的改造活動，而質性研究則重在挖掘特殊性，認為這個特殊性更能夠揭示世界的真實存在。[6] 教師敘事研究在選擇研究對象時，一定要考慮到研究對象的典型性。典型的人物和事件，才具有研究的價值，才能從中揭示一般的意義。許多敘事研究的對象，是很少被人關注的，對于其身上所蘊藏的價值，只有通過深入研究才能挖掘到。所以，通過對個別的教育事件的深入研究可以揭示出一個真實的世界。

4.教師敘事研究的局限性

敘事研究不是萬能的研究方法，敘事研究在解決具體的問題時具有一定的局限性。在教師敘事研究的整個進程中，教師不是被動的執行者，而是研究的主體，研究過程中很容易摻雜個人的思想，教師在駕馭敘事文本以及研究問題的基礎上，容易加入一些主觀意志，從而會造成對敘事研究主題的顛覆。敘事研究面對的是獨特的教育問題，教師不能夠獲得解決問題本身的直接方法，這些問題只能靠敘述者在歷史的過程中對問題進行逐步的解決，研究者不具備改變歷史的作用，只能通過自己的主觀理解提出自己的預期和設想。因此，敘事研究方法是存在一定的局限性的，并不是所有的問題都可以靠敘事研究來解決。但是，對于教師敘事研究中出現的異變情況則可以進行規范，使敘事研究方法能夠為廣大教師提供有益的幫助。

（作者單位：湖南師范大學教育科學學院，湖南 長沙，410081）

參考文獻：

[1]宋時春.教育敘事研究與教師專業發展[J]. 全球教育展望，2011（10）.

[2]徐勤玲.教育敘事研究的理性反思[D].山東師范大學，2007.

[3]劉萬海.教師敘事研究的誤區分析[J].教育發展研究，2010（12）.

[4]丁鋼.教育敘述何以可能[Z].中國教育：研究與評論（第三輯.編者之語）.北京：教育科學出版社，2002.

[5]王攀峰，張天寶.讓教育研究走向生活體驗[J].教師教育研究，2004（3）.

[6]王洪才.敘事研究：價值、規范與局限[J].教育科學研究，2012（4）.