對幼兒體態律動教學的再認識

2012年7月，筆者作為學員，有幸參加了在中央音樂學院舉辦的教育部國培計劃（2012）“學校音樂教育新體系骨干教師培訓”。培訓期間，筆者通過親身參與體態律動訓練活動，對幼兒體態律動教學的理論依據、操作模式、教育價值等方面有了更直觀、更深入的認識。

一、體態律動教學法的原理

體態律動在幼兒園作為一種基本訓練，常常為舞蹈或音樂游戲中的某些新動作做準備，有時也作為一種組織教學活動的手段，在進出活動室的時候用進行曲走步或作為某種舞步。由于體態律動和律動音樂有著密不可分的聯系，因此以形象思維和動作記憶為特點的幼兒，特別容易在體態律動中享受到表現和創造的快樂。然而，在實際教學過程中，教師關注更多的是對具體動作的掌握，或者說是對優秀體態律動教師的教學模仿。由此，在自我教學中容易出現“生搬硬套”“消化不良”的現象。最后使得幼兒雖然對體態律動感興趣，但是卻對體態律動教學產生了厭倦。這歸根結底還是在于教師對體態律動教學法原理的不熟悉。

這次在中央音樂學院參加了幼兒體態律動教學培訓，筆者對體態律動教學法的原理有了更深層的認識。體態律動的音樂教學法主要特點是把音樂與身體的感應和運動緊密結合起來。通過節奏向學生介紹音樂、語言、舞蹈和表演，使他們能夠掌握一種音樂和表演的即興性，并且帶有一種自己獨特的創造性。在此次國培過程中，來自各地區學前的音樂教師親身參與了大量的體態律動，我們學員感受到了音樂的節奏、音樂的呼吸和情緒起伏的律動，充分體驗到每一個身體的動作都不是機械的動作，而是一種充滿生命律動的體態。

二、從最簡單的步態開始，引領幼兒走進音樂

體態律動教學法不對體態的身體姿態或者外表形式作要求。因此，即便是一個音樂資質非常普通的幼兒，都可以用他所認為的最簡單的動作感受音樂、表現音樂。而達爾克洛茲將這種最簡單的動作還原成步態，并設計了一系列步態練習，達到動作與音樂的完美結合。而這樣的步態絕不給幼兒造成音樂學習的負擔，恰恰相反，這些步態都是幼兒生活中經常做到的，它包括行進、走、跳、跑、躍、單腳跳、搖擺、奔騰等自然的體態動作。

當幼兒的步態與所聽到的音樂逐漸協調，那么這兩方面相互協調所產生的舒適感會逐步引起他的注意。隨著這種特別經驗的積累，幼兒慢慢會產生追求這種經驗的意識。隨著這種意識的逐步積累，幼兒開始渴望挑戰更高難度的步態練習。因此，在這個時候教師可以進行步態練習的進一步拓展，主要體現在以下幾個方面。

1.步態與空間的關系

不同的步態對應不同的空間設定。“人的知覺結構與外部世界物理結構的一致，使得人對自身心理的高低體驗與外部物理世界的空間高低體驗相同步。所以音樂的頻率變化——我們稱之為音高變化也帶給人以空間位置的變化。”[1] 當幼兒步態與音樂達到和諧時，隨之而來的就是對步態與空間關系的體驗需要。教師要清楚的是幼兒這種體驗是由簡單到復雜的，教師不宜一開始就選擇興奮度高、幅度大的步態來讓幼兒感受空間上的變化，這樣容易使幼兒因過度興奮而游離于空間之外，也存在著潛在的人身傷害的危險。教師應當在幼兒可以達到在行走中做出對空間反應的能力時，才選擇將這種能力遷移到跑、連步跳、奔騰、搖擺與之相對應的空間體驗中去。教師在使用音樂時可以改變音樂的某一種或幾種要素，如節奏、音區、速度、力度等，以鍛煉幼兒的應變能力。

2.步態與同伴的關系

幼兒一開始的步態練習以自我為中心，還無法考慮到自己的步態對他人的影響。然而隨著步態練習的深入，教師應有意識、有計劃地向幼兒提供機會，使他們逐步學會與其他同伴的相互配合，同時能夠學會改變動作的姿態、幅度以及行進的方向或速度來避免相互干擾。例如，在這次體態律動培訓過程中，導師選用了莫扎特的A大調鋼琴奏鳴曲k331第一樂章《 主題與變奏 》主題和肖邦的《 前奏曲 》第四首帶領學員進行步態練習。導師選用不同的動作來表現不同的隊形圖，這就需要每個學員之間都要考慮到自己的步態、空間與他人之間的相互關系，學員之間不能用語言提醒對方，而是要靠眼神交流來一起完成直線、對角線、方形、圓形等不同隊形的變化。當然，導師提醒我們，在實際操作中要隨時觀察幼兒的配合情況，當幼兒在同伴配合過程中，顯得手足無措、緊張且毫無樂趣感時，那么教師應立刻降低活動難度，以保證幼兒始終處于大腦的最佳喚醒狀態。

三、將抽象的音樂要素轉化成具象的身體運動

長期以來，我們把審美價值作為幼兒音樂教育的核心價值，并將審美這一核心理念貫穿于幼兒音樂教學的全過程。是的，“藝術教育之所以存在和必須存在，就在于其審美的本質與特征，就在于其審美的價值和作用。這一點，我們不能懷疑，也不要動搖”。[2] 然而，一方面，在實際教學中我們卻發現教師有意或無意地將提高幼兒審美能力的重任主要托付給了音樂聽賞活動，而忽略了幼兒身體對音樂的感受。另一方面，在人們的思維中，身體充其量只能給人們提供一些模糊、混沌的感覺，知覺或其他感性經驗，而不能給人以理性的秩序和清晰的信息，當然也就更不可能對人復雜的審美心理結構的建構和審美心理功能的發展帶來任何實質性的作用。這種思維定勢禁錮了教師，不敢承認音樂帶給幼兒感官的快適和滿足。

然而，達爾克洛茲的體態律動理論重視通過動作對音樂進行體驗和感受。身體的運動和表現使得抽象的音樂要素成為了可以看得見的身體活動。可以說，用身體來感覺音樂中的動態和變化，也是最能激發幼兒的興趣進而引向音感的學習的。在此次國培過程中，導師便讓學員利用身體來感受和體驗音樂的情緒、節奏和韻律、動作的協調平衡以及即興創造。下面概要地介紹一個培訓案例——舞動我們的絲巾。

第一步：導師強調絲巾不僅僅是道具，更應是我們身體的延伸。學員手持絲巾，站成圓圈。導師邊做動作邊說：“我的絲巾可以這樣飄動……還可以這樣飄動……”導師示范了一兩個動作后，對學員說：“你們可以根據自己的感受來舞動絲巾。”各學員絲巾在舞動中有的有力，有的飄蕩，有的舒展，有的急促。導師鼓勵學員創造出不同的感覺。第二步：導師在鋼琴上彈奏不同的音樂，要求學員的即興表演既要保持穩定的律動，又要表現出音樂的節奏、情緒和奏法（例如斷奏、連奏等），通過動作尋找并適應音樂的感覺和特點。整個過程中導師沒有使用過多的語言，而是讓學員自己感受音樂中不僅有穩定的音樂恒拍，同時也有很多細微、細致的節奏運動。學員要隨時根據這些音樂中的變化，來調整自己身體律動的穩定與協調。

因此，導師強調，動作促進了幼兒對抽象的音樂要素的理解，幫助幼兒感知音樂的開始與結束，也為幼兒的抽象思維發展提供了條件。

四、提升幼兒體態律動的表現性與創造性，關鍵在于鋼琴的有效運用

此次體態律動培訓過程中，學員都有一個共同的感受，那就是導師出色的鋼琴即興彈奏，可以使幼兒始終處于新鮮的音樂感受之中，那些出其不意的變化更給幼兒帶來了極大的享受，也充分調動了他們的聽覺注意和敏銳反應。培訓中導師通過琴聲的渲染，使整個體態律動教學充滿了音樂的氣氛。導師對音色的控制以及對演奏技巧的變化處理，都讓學員的體態律動變得自然而富有美感。下面我們以一個培訓案例予以呈現。

“感知三拍子的音樂”——第一步：學員10人一組，地上擺著5個有一定間距的呼啦圈。導師要求學員根據音樂的變化選擇自己經過這5個呼啦圈的行進方式。第二步：導師開始彈奏三拍子的音樂，每一個學員要仔細聽著音樂選擇行走、跑、連步跳、跑跳步中的一種。當然，學員的行進方式同時還要跟著導師彈奏音樂的力度、音量的變化迅速作出調整。當音樂中出現某種信號，如規定出現一串顫音或靜止時，下一個學員迅速做好準備，開始進行。第三步：導師開始時的音樂是一拍一音，學員熟悉和適應了以后，導師的即興彈奏逐漸增加了新的變化，音樂可以時而快速，時而慢速；時而在高音區，時而在低音區；還可以有不規則的停頓等。學員需要跟著導師在鋼琴上的變化做出在圈內或者圈外的行進改變。在導師彈奏出很短促的聲音或是跳躍的聲音時，學員應是腳尖觸地且也是短促有力或是輕快跳躍；導師彈奏的音樂連貫舒緩時，學員應是腳跟觸地且應該緩慢柔和。第四步：導師進一步讓學員在三拍子音樂和四拍子音樂的比較中練習。導師不間斷地即興彈奏三拍子音樂和四拍子音樂，請學員認真聽辨，迅速反應。如果想增加一些難度，導師的彈奏可以取消左手的伴奏音型，讓學員只憑導師右手彈奏的單旋律聽辨三拍子或四拍子的變化，這需要教學雙方都要有很好的音樂感覺。

這個培訓案例說明，體態律動教學中鋼琴的即興演奏有其特定的含義。它不同于一般意義上的鋼琴即興演奏，它必須與律動教學互通，通過有特征的琴聲來刺激幼兒的身心，并激發他們做出相應的反應，從而獲得音樂感受。

此次，由中央音樂學院音樂教育學院承辦的“學校音樂教育新體系骨干教師培訓”，其培訓理念是力圖將達爾克洛茲、奧爾夫、柯達伊三大音樂教育體系與我國學校音樂教育體系相融合，形成適合于我們當下音樂教學的新體系。因此，它給我們每一位參加培訓的學員都傳遞出一個非常明顯的信號，那就是我們不是要模仿培訓導師的每一個教學細節，而是要將從音樂實踐活動中獲得的音樂體驗與感受牢記于心，并在以后的教學中不斷生發、創造。

（作者單位：長沙師范學院，湖南 長沙，410100）

參考文獻：

[1]周海宏.音樂何需“懂”——面對審美困惑的思辨歷程[M].北京：中央音樂學院出版社，2011.

[2]郭聲健.藝術審美并不等同于藝術欣賞——由“音樂教育以審美為核心”理念引發的思考[J].美育學刊，2012（5）.