合作探究學習中的“假冒偽劣”現象及其本質

【摘 要】基礎教育課程改革倡導的自主探究與合作交流學習方式，在廣大教師群體中已經形成了深入的影響，但徒具形式的合作探究無助于學生形成合作意識、探究意識，無助于問題解決能力的提高。本文試圖從合作、探究的淵源出發，依據課堂教學的案例材料剖析“假冒偽劣”的合作探究學習現象及其本質，并提出轉變教學層面、教學作風的可行途徑。

【關鍵詞】合作 探究 教學方式

近來在觀摩初中地理的教研活動中，筆者發現新課程標準倡導的小組合作學習及問題探究活動設計成為教師最樂于呈現的教學方式，體現了十余年來基礎教育課程改革對教師教學理念的深入影響。毋庸置疑，新的地理學習理念倡導自主探究與合作交流的學習方式，以改變過去過分注重記憶、被動模仿的學習傾向。但如果教師沒有真正把學生當作學習的主人，沒有真誠對待每一位學生，沒有堅持從學生的個性出發設計教學，就可能導致出現“假冒偽劣”的合作探究學習。因此有必要從追溯合作探究學習的淵源開始，剖析“假冒偽劣”的合作探究學習現象及其本質。

一、合作探究學習的淵源

1.小組合作學習

分組教學最早出現于19世紀末20世紀初，目的是解決班級授課制下忽略學生個別差異的弊病，在蘇聯開展分組教學實驗時，一度出現教學秩序混亂，遭到了激烈的批評，因而20世紀30年代后，分組教學趨于衰弱。[1] 20世紀80年代以后，歐美很多國家又重新審視分組教學，并加以完善，取得了顯著成效，同時這種教學方式也流傳至我國，在新課程改革中成為教學倡導的方式之一。

小組合作學習是在班級授課制背景下的一種教學方式，即在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要的教學組織手段，通過指導小組成員展開合作，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務目的。小組合作學習改變了在傳統集體教學師生單維交流中，教師壟斷了整體課堂的信息源而學生處于十分被動的局面，學生的主動性、創造性也因此得以充分的發揮。

在小組合作學習中，首要的工作就是建立“組內異質，組間同質”合作學習小組，然后依照如下流程開展學習活動：確立合作學習目標—教師引導學習方法—小組內合作學習活動—小組間合作交流—總結梳理，鞏固練習。[2]

2.探究學習

要研究探究性學習，首先要明確什么是探究。美國國家科學教育標準中對探究的定義是：“探究是多層面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制訂調查研究計劃；根據實驗證據對已有的結論作出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測；以及交流結果。探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。”[3] 探究學習是在學生主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論的指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創新實踐能力、獲得思維發展，自主構建知識體系的一種學習方式。

《 義務教育地理課程標準（2011年版）》指出：“應堅持啟發式教學原則，提倡探究式學習，培養學生的探究意識，引導和鼓勵學生獨立思考、自主學習，體驗解決問題的過程，逐步掌握分析和解決地理問題的方法。”[4]

探究式學習方式源自西方的“問題—發現”教學，因注重對問題的研究，注重聯系實際，調動學生的學習主動性而在本世紀初在歐美風靡一時，也因為不能系統傳授知識而備受詬病，20世紀60年代后，美國的布魯納強調了教師的作用和系統知識的學習，倡導發現法，從而成為對問題教學改進的代表。[5] 這種方式的基本程序是：創設問題情境—提出解決問題的假設—驗證假設—總結提高。

3.合作探究學習

在教學實踐中，教師把以上兩種教學方式糅合為一體，以問題情境創設導入新課內容的學習，分組安排學習任務，通過合作學習交流展示學習成果，最后總結提高，這樣的一種教學流程稱之為合作探究學習。

這種教學方式有諸多優點：從問題入手能激發學生的求知欲，調動學生學習的主動性；采取個人學習和小組合作的形式，增加了學生之間的交流和交往，有助于思考的深入，提高分析問題、解決問題的能力。

合作探究學習能否取得成功，首先，主要取決于教師，取決于他們對待教育過程的總的立場和觀點。但是教師在長期的傳統教育活動中形成的思維定勢使得他們習慣居于權威地位，習慣于強制學生按照他們的意愿學習，習慣于學習內容的外部灌輸而非生成。其次，學生的自主學習能力、學習水平差異、學習動機以及個性差異也會影響到小組合作的實際效能。這就造成了合作、探究學習中的“假冒偽劣”現象。

二、“假冒偽劣”的合作探究學習

1.形式的合作與真實的無助

案例一：《 澳大利亞 》一節“認識國家位置、組成和自然環境概況”部分的教學過程。

導入新課：教師出示澳大利亞四種特有動物考拉、袋鼠、鴨嘴獸、鴯鹋的圖片讓學生辨認，然后按座位排列要求學生分成四組，選擇喜愛的動物做本小組的名字。（2分鐘）

分組學習：教師布置四個學習任務，讀課本地圖，了解澳大利亞的位置、范圍；讀澳大利亞的地形圖，辨認三大地形區及主要河流、湖泊；讀澳大利亞的氣候圖，了解主要氣候類型及分布；讀課本文字圖片，了解澳大利亞主要旅游資源。學生分組完成。（5分鐘）

展示交流：四個小組分別請代表到講臺展示交流學習成果，教師點撥。（15分鐘）

該案例顯示教師通過分組布置了明確的學習任務，但在展示交流環節卻出現了學生并未如設想般踴躍上臺匯報學習成果的情況，匯報的學生也出現對學習任務認識不清晰、辨認三大地形區時說成地形類型、最大河流說成達令河、對氣候類型的分布指圖不準確等問題。

小組合作學習并非要求學生自主達成全部目標，在交流環節出現問題是難免的。但該案例中出現的問題卻證明教師組織的合作學習是形式上的合作，是虛假的合作。理由如下：第一，學習小組的建立不合理。小組合作學習實施的首要條件是學習小組的建立，而學習小組并非隨意劃分，人數也不宜過多，一般4～6人，組內成員依據各自特長有明確的任務分工。此案例中教師把全班50名學生按座位排列分成4個大組，實質上并沒有學習小組的有效組建，也沒有學習小組內角色分配和明確的任務分解。第二，學習任務的完成不依靠合作交流。學生按插秧式座位排列分組且每組人數多達12人以上，又受到課堂時間的限制，幾乎無法完成“自主學習—組內交流—反饋—總結”等合作學習環節，因此展示環節呈現的仍舊主要是個別學生的自學成果，并且這種上講臺的展示任務往往由組內較優秀學生擔綱，學習能力差的學生在整個過程中毫無提高。由于教師獲得的學生學習信息不能全面涵蓋各小組的真實水準，使得展示環節之后的教師精講點撥活動失去了指導學習的實效性，帶來的后果就是合作探究學習的組織形式，并沒有帶來預期學生學習方式的改變和思維水平的提升。

2.虛構的探究學習

案例二：《 歐洲西部 》一節“導入新課”部分的教學設計。

教師出示一組歐洲西部有代表性的風光圖片，并提問：“你們知道這是哪里嗎？”

教師創設問題情境：電視臺組織“非常歐洲行”闖關活動，能順利闖過三關者可獲得“歐洲十國游”的大獎，你們想不想試一試？請大家看闖關目標。

第一關：了解歐洲

看課本圖，辨認哪些國家屬于歐洲西部的國家？哪些屬于東部的國家？看圖找出英國、法國、德國、意大利的首都；看圖找出歐洲西部的主要半島和島嶼。

第二關：品味歐洲

出示西餐美食圖片，引導學生注意西餐的食物原料，并據此提出問題：歐洲人為什么以牛肉、乳酪等為主食？與歐洲西部的地形、氣候有什么關系？

第三關：游覽歐洲

出示歐洲西部有代表性的旅游景點圖片，提出問題：這些景觀是怎么形成的？要求學生說出地形、氣候、古建筑、冰川、歷史、文化等因素與景觀之間的對應關系。

該案例的課堂教學氣氛活躍，學生積極參與，對情境中涉及的各種問題予以解答，基本達成教師預期的知識教學目標，但此類學習顯然只是借助了探究的空殼，其本質是延續了談話法的內核，即通過師生雙方共同的積極活動，借助問題的形式，引導學生理解和掌握地理知識。

在整堂課的學習過程中，無法看到學生對問題的提出、假想的解釋以及合乎邏輯的思考，更無法確定教師在此學習過程中對學生探究意識的培養和學生解決問題方法的獲得。學生在回答了一個個問題后，充其量獲得的仍舊是知識的片段，而對其中隱含的歐洲西部的地理位置、地形、氣候等自然環境特點，對生產活動和生活方式的深刻影響缺乏整體感知，更談不上結合自然環境特點分析產業活動發展條件的方法訓練了。因此這樣的探究學習是虛假的，徒有其形式而已。

三、如何扭轉教學層面的虛假浮夸作風

教學層面的這類“假冒偽劣”行為幾年來持續存在，對提高教學質量毫無裨益，并由此還引發對新課程改革質疑聲音，其原因就在于教師在教育活動中并未真正厘清合作探究學習的本質特征，延續了長期形成的教學思維定勢。為了有效地扭轉這種局面，需要從以下幾方面做起。

1.實事求是的科學態度

實事求是的科學態度是地理學科教學中最重要的價值觀目標，教師需從自身的教學行為著眼，本著實事求是的態度組織合乎實際的合作教學，設計合乎生活情境的實際問題，方能引導學生真正實現有效學習、提高自身學習能力、成長為合乎社會發展需求的公民。

2.教學評價制度的導引

消除教學層面的虛假浮夸作風還需要合理的教學評價體系做引導。分析初中地理的教學內容很容易發現，并非所有的知識體系學習都適合合作學習、探究學習，不能因課程標準倡導某種形式就濫用；對只具備合作、探究表面形式的課堂教學應通過教學評價引導教師更關注全體學生的學習目標是否實現，注重課堂教學實際效果而非形式。

3.拓展教師的視野

教師層面難于做出符合實際的基于合作、探究的教學設計，究其原因還在于教師自身的視野不夠開闊。無法想象教師自身尚不具備好奇心、沒有探索問題的意識、沒有足夠的生活體驗、沒有深厚的科學人文素養，如何能引領學生實現合作探究呢？

（作者單位：淄博師范高等專科學校，山東 淄博，255130）

參考文獻：

[1][5]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，1989.

[2]陳澄.新編地理教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[3][美國]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[M].戢守志，等譯.北京：科學技術文獻出版社，1999.

[4]中華人民共和國教育部制定.義務教育地理課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.