研究型課堂教學診斷策略的研究

研究型課堂教學作為一種新的教學理念和教學實踐活動，已進入各層次的課堂教學中。這樣的一種教學使課堂充滿了活力，張揚了學生的個性，培養了學生的創造精神。但對這種全新的教學實踐活動如何進行教學診斷，是一個值得探討的問題。

一、研究型課堂教學的涵義

對于研究型課堂教學，不同學者從不同角度有不同的解讀。作為一種教學思想，研究型課堂教學是在布魯納“發現學習理論”和皮亞杰“認知發展學說”的基礎上構建的，其基本觀點認為教育者應激勵、引導和幫助學生主動發現問題、分析問題和解決問題，在研究過程中獲得知識，培養創新能力，發展自身個性。作為一種教學方法，研究型教學是以問題為中心，以培養學生的問題意識為主要目標的教學方法。[1] 作為一種教學模式，研究型教學是建立以研究為主的教學模式，引導、啟發學生運用研究型思維和探究式學習方式進行學習，進而培養創新能力。[2] 在本文中，更多的是將研究型教學作為一種教學過程，這種教學過程以問題為載體，師生在已有的知識和經驗的基礎上發現問題，借助于一定的新知識、創造一定的情境共同謀求問題解決的過程。

二、研究型課堂教學的特點

1.參與性

研究型課堂教學是師生共同交往的過程，是學生與學生之間相互交流、溝通的過程，重視學生的積極參與。

2.開放性

研究型課堂的教學內容不受教材的束縛，教學地點不受教室的限制，教學過程根據學科特點和學生的認知發展水平及時調整，教學方式多樣化，教師關注的是學生怎么形成假設，怎么查找資料，怎么驗證假設，怎么解決問題，是一種開放性的教學模式。

3.探究性

“任何知識都是既是探究的產物，同時也內在地蘊涵著探究的過程與方法，還是未來探究過程的原材料。”[3] 研究型課堂教學在書本知識和學生原有的知識結構基礎上提出問題，讓學生帶著問題去理解、掌握新知識，這不僅是知識學習的過程，而且也是探索研究的過程。

4.生活化

研究型教學常常與生活密切聯系，問題通常是自發地產生于學生之間，經常是生活化和社會化的。這樣的教學促使學生形成在現實生活中發現問題的習慣，并將學習到的知識運用于實際問題的解決。[4]

三、研究型課堂教學診斷的內容

研究型課堂教學診斷內容繁多，課堂的每一個細節都能成為診斷對象。但細加歸納綜合就會發現，研究型的課堂無非是由教師、學生、師生關系三個因素支撐起來的，因此，研究型課堂教學診斷的內容包括診教師、診學生、診師生關系。

1.診教師

“診教師”這一視角主要是圍繞教學組織過程來展開的。第一，診斷教學目標。教學目標是否明確，是否根據學生現有發展水平及通過努力可能達到的水平而確立。第二，診斷教學內容。教學內容是否科學嚴謹，是否圍繞著“問題”和教學目標展開。第三，診斷教學方法。教學方法是否多樣化，是否能調動學生主動參與的積極性，激發學生的求知欲。第四，診斷教學技能。包括診斷教師的教學應變能力和駕馭課堂的能力，診斷教師引導、啟發學生思考探究的能力，診斷教師的教態，診斷教師的教學語言等。[5] 第五，診斷課堂結構，診斷課堂導入、問題情境的創設、教學層次的安排、各個教學環節的過渡等。第六，診斷教學效果。研究型課堂的教學效果通過學生的實踐來檢驗，診斷課堂教學目標的達成度、學生自主學習能力的開發程度和學生創造精神的培養效果。

2.診學生

研究型課堂教學重視學生的積極參與，通過提出假設、查找資料、驗證資料來獲得新知識。因此，診學生主要是診斷學生的參與程度和診斷學生的參與效果。學生是否帶著問題去理解、掌握新知識，掌握的效果怎樣，學生是否形成運用知識解決實際問題的能力等。

3.診師生關系

德國哲學家馬丁·布伯將師生之間的對話關系分為三種：“我與我”“我與它”“我與你”。[6] 師生之間的對話應建立“我與你”的關系，教師促進學生最佳潛能的充分發揮。研究型課堂教學以學生為本，教師充分發揮其主導作用，促進學生主體作用的發揮，關注課堂教學對學生綜合素質提升的內在價值和內在需求。研究型課堂的師生交往是心與心的交流，是靈魂與靈魂的相遇，在這樣的互動中，有思維的積極活動，有新的、有意義的內容生成。

四、研究型課堂教學診斷的策略

1.研究成果的形成性檔案分析

目前，很多學校對研究型課堂教學的診斷主要依靠形成性檔案來完成的。通過形成性檔案，教師可以了解學生探究學習的方法步驟是否合理，學生的研究成果是否具有認識的深度，學生的研究成果是否具有創新的地方。在依靠形成性檔案進行研究型課堂教學的診斷過程中，教師要充分遵循以下幾個原則。

參與性原則。讓學生和家長也參與到研究型課堂教學的診斷中來。學生參與到診斷過程中，不僅能夠讓教師更清楚地了解學生研究性學習的實際情況，從而合理地分析學生研究性學習的發展狀況，為準確診斷研究型教學提供有力的支持。同時還能讓學生自己更清楚地知曉研究性學習的意義，促進他們的反思性學習，從而提高學生的研究性學習能力。讓家長參與到診斷的過程中，目的不是為了溝通學校或教師與家長的關系，而是因為研究型學習的場所并不僅僅局限在學校或是課堂，它可以延伸到各個角落，包括學生的家庭環境。家長參與到學生研究成果的分析，既可以讓家長了解自己的孩子，更重要的是幫助教師從另一個角度分析學生的研究成果，從而診斷出教學中存在的問題。

過程性原則。教師在診斷過程中要始終記住學生的成果記錄是一個過程，不能僅僅根據一次的研究成果就對該學生蓋棺定論。畢竟研究性學習能力并不是一朝一夕就能形成的，它需要學生在學習和生活中不斷感悟，形成認識，在實踐中不斷深化和鞏固才能最終形成。“過程性”還意味著研究型教學診斷的過程性。既然學生的研究性學習能力的形成需要一定的過程，作為組織者、指導者和引導者的教師，對學生研究性學習能力的培養也不是一蹴而就的，也需要一定的過程，因此，通過學生的研究成果對課堂教學的診斷不僅是對某一節課的教學問題進行分析，還要關注長期的教學情況。

全面性原則。全面性原則強調的是學生研究性學習成果并不單單是指最終完成的研究報告或作品，還包括學生在整個研究型學習過程中的研究計劃、研究方案和研究記錄。只有通過對學生成果全面的收集和整理，教師才能更完整地了解學生的發展狀況，對學生的研究性學習能力的發展程度做出準確的判斷，從而能對研究型課堂教學進行客觀全面的診斷，順利發現教學中所存在的不足。

（1）學生學習策略技能的獲得。教師可以通過對學生在研究型課堂教學中所完成的最終研究成果或研究記錄對學生的學習策略技能進行分析，從而診斷出教師的指導行為是否對學生學習策略技能的形成有積極的促進作用。學習策略主要包括兩個方面的內容：一是學生的策略認識，包括對學習內容的認識、學習方式的認識、學習規律的認識、學習組織的認識和學習過程的認識。二是學生的外在表現行為，即學習計劃的制訂、學習計劃的合理性、學習計劃的操作性、學習計劃的步驟性、學習計劃的實施。

（2）學生自主探究能力的提升。學生自主探究能力具體包括自主調研能力、自主探索能力和自主創新能力。據此，學生自主探究能力診斷指標體系有以下幾個方面：自主調研能力，包括調研任務的分析、自主調研的方法和自主調研的資料；自主探索能力，包括自主探索的鉆研能力（成果或作品內容的深刻性和建設性）和自主探索的思維能力（問題的質疑能力、學習思路的清晰性和學習成果或作品的綜合性）；自主創新能力，包括自主拓展和延伸（學習成果或作品的豐富性和開放性）和自主創造和突破（學習成果或作品的新穎性和創造性）。[7]

2.學生活動表現的分析

研究型課堂教學不再僅僅是以掌握知識為目的，而是以此作為培養學生的科學素質、訓練學生的創造性思維能力的手段。對學生的評價內容更加豐富，包括學生參與研究型教學過程中滲透著情感的投入、態度的轉變、方法的習得、情緒的體驗，以及創新、收集和處理信息的能力、動手的能力。尤其重視評價學生的研究與創新能力和成果，主要包括學生參與研究學習的態度、在研究學習過程中的體驗、創新精神和實踐能力的發展狀況和研究成果。對學習活動表現的分析也應主要看學生在這些方面的表現。

學生活動表現的診斷分析分為三個步驟：預設標準—表現觀察—診斷分析。在對學生活動表現進行診斷分析之前，教師首先要有一個良好活動表現的標準，確定要觀察學生研究性學習中的哪些表現。有了預設標準之后，教師對學生的活動表現給予觀察和必要的記錄，重點觀察學生在學習策略技能和自主探究能力方面的現場表現，如學習任務的選擇、學習方案的制定、課堂質疑和課堂研討、成果展示等。最后在觀察和記錄的基礎上，對學生的活動表現進行分析，診斷出教學中的不足之處。

3.教師教學表現的分析

在研究型教學中，教師更多的是一種引導者、學習者、組織者和參與者的角色，因此，對教師教學表現的分析重點是對教師對學生研究性能力的引導表現的分析，如活動的引導和設置、學生學習積極性的激發、課堂活動的指導和協調、課堂總結的合理性等。教師自身和其他教師同行都可成為教師教學表現分析的診斷主體，教師對自己的表現進行回顧和反思，反思自己在哪些方面還存在不足，哪些方面還有所改善的地方，怎樣才能加以改善。同行教師則是在觀察任課教師的教學表現的基礎上，根據已有的教學經驗，結合任課教師的教學特點給予適當的診斷，分析任課教師在教學上的得失。

研究型課堂教學是教育教學工作的主陣地。通過對研究型課堂教學診斷策略的研究，更好地反思和診斷實際研究型課堂教學中存在的問題，進一步優化研究型課堂教學，提高研究型課堂教學的有效性。

（作者單位：中山大學新華學院，廣東 東莞，523133）

參考文獻：

[1]黃亞平，陳小鴻.研究性教學：理論與實踐[J].浙江工業大學學報：社會科學版，2006（2）.

[2]張肇豐.試論研究性學習[J].課程·教材·教法，2000（6）.

[3]劉星.論中學實施探究性教學的探索和嘗試[EB/OL]http：//elearning.teacher.com.cn/cms/detail/articleDetail，2010-04-28.

[4]朱桂琴.研究性教學及其基本范式[J].教育探索，2003（7）.

[5]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2001.

[6]代天真，李如密.課堂教學診斷：價值、內容及策略[J].全球教育展望，2010（4）.

[7]祝新宇.中學多樣化課堂教學診斷模式研究[D].華東師范大學，2007.