論鄉土美術資源在小學美術課程中的運用策略

【摘 要】本文以鄉土美術資源在小學美術課程中的運用策略為議題，探討課堂教學中面臨的具體問題，如鄉土美術的內容建構、教學觀念、課堂組織模式等，并由此導入以“觀察學習”為理論支持的教學策略，提出“視覺認知和審美體驗”為教學目標與效果的課程評估模式，進而關注教師與學生之間教與學的能動轉化，以及對傳統教學評估模式的反思。

【關鍵詞】鄉土美術 小學美術課程 教學策略

如何將當地區域內豐富的視覺文化資源有效地傳承給智能信息時代下的少年兒童？如何增強小學生對當地歷史與文化的熱愛？這一連串的問題是教育機構和教師必須直面的問題。

鄉土美術資源作為小學階段美術課程的教學內容，相關教育策略的制定直接指導著教師如何進行課程定位、目標設置、重點難點分析、授課形式等一系列教學活動。探索小學階段鄉土美術課程的教學策略，必須從原點出發：從認知鄉土美術的具體內容入手；清晰鄉土美術資源對小學美術課程培養目標的促進作用；關注小學生視覺認知的養成教學，進而提高小學美術課程教學的有效性與美譽度。在《 義務教育美術課程標準 》中對美術課程性質的表述為：“美術課程以對視覺形象的感知、理解和創造為特征，美術是學校進行美育的主要途徑，是九年義務教育階段全體學生必修的基礎課程。”[1] 在小學階段美術課程中，選用親切、直觀、感性的鄉土美術資源，為小學生導入觀察與體驗的視覺認知教育，這不僅能彰顯美術課程的學科背景，更能體現美術課程弘揚中華文化的社會主義文化核心價值。本地區鄉土美術資源進入小學美術課堂，不僅為小學生搭建一個認知本土歷史文化的情境平臺，更能增強小學生對當地文化的自信心與自豪感，進而提升其對整個中華視覺文化的感知。這些都構成了鄉土美術進入課堂教學的重要性和急迫感。

我認為，可以班圖拉的觀察學習作為鄉土美術教學策略的理論基礎。選擇這一理論的原因在于：在小學階段，美術課程教學的設置不能是單一的造型技法講述，而是通過具體有形的視覺對象，為小學生導入情境化的視覺認知平臺。美術課程選擇小學生生活中有所見、有所知的鄉土美術資源，將小學生有限的關注力聚焦在教師設置的探索、觀察的視覺情境里，讓被動講授的材料與感性的視覺認知、交互影響有機地結合起來。這一理論來源于在談到觀察學習的注意過程與記憶過程時，班圖拉的建構論觀點表現得十分明顯。他明確指出：“注意過程并不是簡單地吸收作用于人的感覺信息。相反，它涉及對環境自我指導的探索和從正在發生的示范事件中建構有意義的知覺。”[2] 鄉土美術，源于當地最生動的日常生活。鄉土美術與當地民俗、民風、物質創造、手工勞作是密切聯系的。鄉土美術教學的主要內容，本人認為以下五個部分是必不可少的：1.由傳統民間風俗和節日衍生出的視覺物質表象；2.民間手工藝；3.由少數民族的習俗衍生出的視覺物質表象；4.傳統的民間繪畫與建筑；5.福建省與其他地區鄉土美術的差異比較。以福建省為例，鄉土美術教學資源的基本構成內容如圖1所示。

這五大部分之間的關系和它們在基礎教學中的現實意義，是本文探討鄉土美術在小學美術課程中教學應用的核心。這五大部分各自獨立，但又相互關聯。每一部分中的每一小點都可以成為一個學校、一個班級、一個小組探討學習的焦點。如第一部分由傳統民間風俗和節日衍生出的視覺物質表象，這一類中的剪紙、版畫、地方戲劇中的舞臺布置和第二部分的民間手工藝、第四部分中的傳統的民間繪畫與建筑都是息息相關的。這五大部分的核心就是建立在福建省傳統的人文風俗之上，以此為中心就可以營造學習福建省人文的好氛圍。美術課堂不再是簡單的技法傳授，而真正成為視覺表達的優秀載體，比如剪紙，可以激發小學童動手探索的興趣。在多種剪紙技法的引領下，小朋友認知二維圖案的能力與完形認知的能力得到了有機的互動與體驗。美術課堂不再會陷入單純的技法體驗，來自生活的直接體驗，消除了小學童抽象的價值判斷力，讓其身臨其境的觀察、行為實施沒有了阻隔。這時的美術課堂是接受美育、德育、智育的三重教育。如果美術課堂可以成為視覺傳達的媒介，那么蔡元培先生在民國六年（1917年）前提出的“美育代宗教”的觀點就可以得到全面的貫徹，“陶養性靈，使之日進于高尚者”就會在21世紀的中國實現。

在小學美術課堂中，實施鄉土美術教學策略的教學方法，與教師主動吸收教學理論、轉化教學思維模式，利用新的教學工具、授課模式密切相關。在觀察學習的視覺情境中，教與學的角色轉化、教師掌控教學行為的主動性、教師設置教學目標的有效性測評，這些都會隨著教師對視覺認知與觀察學習理念深入體會的前提下，才能得以執行。

要在小學階段將福建省鄉土美術資源整合到美術課程中來，這是一個浩大的工程。在這一過程中，尋找有效的教學工具、教學模式是必不可少的。當下選擇互聯網作為整合鄉土美術資源的有效方式，其優點有：①網絡成為當下生活相對便利的、密集型的交流途徑。基于互聯網平臺，圖像、文字、聲音等多媒體形式的展示早已成為可能。教師在備課的過程中主動地選擇互聯網，作為資源搜索對象和展示對象，這對于學生的探索認知學習而言，是非常感性與直觀的。②利用互聯網作為資源對象，模糊了教學主客體對象的界限。教師與學生在教與學中的角色，可以在這個平臺靈活轉化，個體探索、認知、分析的能力在整合資源過程中得到有效的提升。怎樣利用互聯網共享福建省鄉土美術的資源？圖2給出了簡潔、明了的闡述。

在整個運作圖中，教師、學生、社會人士都成為當地鄉土美術資源利用的主動者。這種關系說明使用互聯網可以將社區作為共享資源的社會背景。課堂授課的行為也可以關聯到社會中的專業人士。從人員構成來看，這不是一個封閉的、孤立的課程建設，它引起了全社會的關注。因此，基于互聯網這個新工具的探索能量就不言自明了。課堂授課行為不僅是教師自身的事情，讓學生自主地參與到資源整合的過程中，并且還以為課程建設注入開放、互動的生機。課程資源一旦在所處社區上公布，這將會是全民關注的焦點。在互聯網的平臺中，教師主動性的體現，如鄉土美術資源收集、整合得是否充分，授課內容結構調整的是否嚴謹、周密，課程評估模式是否有效等具體內容，都可以公開地供人批評、發表建議。

教師與學生之間的角色關系的重組，是教學策略實施中必然要面對的現實問題。當開放的鄉土美術課程建立后，教師與學生之間的關系就會發生明顯的變化，突出表現在以下幾方面：①施教者引導、啟發、整合的功能代替了傳統硬性填鴨式的教學方式；②受教者以往被動學習轉化為主動探究、深入教學問題，學生間探究性協作學習的深度與廣度逐漸打開；③教師與學生之間形成了教育中的協作者；④合理的教學評估模式應打破傳統100分制的呆板的評分制度，教師應從學生實際的綜合能力入手，全方面考查學生的素質和掌握的知識。除此之外，還應引入家長、學生、教師、學校多方位的評估形式。

教師的審美教學在學生協作式的探索認知的前提下，學生有了一個情境化的視覺體驗臺。在這個教學情境中，教師講授鄉土美術的某個品種、造型演變過程、名作欣賞，都可歸納為對小學生最初的文化啟蒙。小學生在生活感知的經驗主導下，在教師有層次的教學進度安排下，小學生的視覺造型認知訓練也同時展開。在感性經驗的導入下，教師強化了視覺造型的方法，通過手繪、手工等具體操作教學環節的強化，小學生主動協作學習的積極性轉化為具象的體驗，視覺認知的強度和廣度得到有效的拓展。

基于觀察學習理論的教學策略，為小學生視覺認知“一方水土”的鄉土情境，搭建了一個開放、協作、探索的認知平臺。利用互聯網信息時代的智能化工具，為課堂教學建構有效的交流環境，這不僅激發了教師終身學習的潛能，而且更讓課堂教學有機地融入校園、社區、社會提供了有效的工具支持。福建省豐富的鄉土視覺資源、文化景觀（如福建省中部、東部的閩越文化，西部、北部的客家文化，閩南三角洲的海上文化，等等），只有轉化為小學生感知社會、認知鄉土情境的視覺契入點，教師啟蒙、引領、強化小學生體驗審美的教學情境才能有效地在課堂上得以展開。

隨著福建省經濟的發展壯大，政府部門對教育投入逐年增加。城市與城市之間、農村與城市之間差距逐漸縮小，在鄉土美術教學中利用新的教學工具如互聯網、計算機的可能性越來越大，運用互聯網強大的資源優勢，為接受九年制義務教育的學生建立生動的視覺平臺。在視覺上為學生樹立一個認知福建省鄉土文化的契入點，在心理上引導他們在傳統與當下文化之間求同存異，在造型技法教學中潛移默化地影響他們，在美育和德育方面為他們開辟一條敞亮的文化之路，讓他們在接受教育的過程中，逐步感受到藝術情操與修養在現實生活中文明的價值與意義。

（作者單位：閩江師范高等專科學校，福建 福州，350108）

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育美術課程標準（2011年版）.[M].北京：北京師范大學出版社，2012（1）.

[2]葉浩生.論班圖拉觀察學習理論的特征及其歷史地位[J].心理學報，1994（2）.