在復習中如何培養(yǎng)學生加工、整合與拓展知識的能力

高考以能力立意，這種能力考查的一個重要方面，就是考查學生能否對教材知識進行加工、整合與拓展的能力。培養(yǎng)學生這種能力，需要教師在復習中加以引導。本文試以《 哲學與生活 》第三課《 時代精神的精華 》的復習為例，就如何引導學生依據知識的內在聯系，對教材知識進行加工、整合與拓展作一介紹。

一、通過知識的縱向疏理，使知識按上下位的關系層層勾聯，構建起邏輯體系

教材分單元、課、框、目，其闡述是圍繞一個個知識點展開，新教材又注重生活邏輯，淡化學科邏輯，容易讓學生獲得的知識彼此分割，不成體系。這就需要教師在復習中引導學生從縱向對知識進行疏理，通過上下位的定位與溝通和知識內在聯系的揭示，幫助學生構建知識體系，使學生能將知識放到整個體系中去理解，能在揭示知識的內在關聯中深化認識，提高加工與整合知識的能力。

復習第三課，我們首先引導學生把握課與課之間的聯系。通過回憶第一、第二課復習的“哲學的內涵”“哲學的基本問題”等內容，使學生明確第一課和第二課的第一框題主要是從靜態(tài)的角度，圍繞哲學闡述“是什么”；第二課的第二框“唯物主義和唯心主義”和第三課《 時代精神的精華 》則從動態(tài)的角度，闡述“哲學的發(fā)展”（怎么樣）。然后針對第三課的兩個框題，要求學生先抓“題”，因為課題、框題、目題通常是具有概括性和統(tǒng)領性的主題句，從抓“題”入手，有利于學生從一般到個別清理知識層次，從縱向對知識的上下位關系進行疏理與定位，揭示其邏輯關聯，把握主干，構建框架體系。

如復習第一框，先引導學生抓住課題《 時代精神的精華 》和第一框的框題“真正的哲學都是自己時代的精神上的精華”，明確本課闡述的主題是“真正的哲學”，而不是所有的哲學，由教材中判斷“真正的哲學”的三個依據，使學生劃清真正的哲學與其他哲學的界限，并圍繞真正的哲學，從內涵、作用兩個方面構建其第一層次。第二框“哲學史上的偉大變革”，闡述了馬克思主義哲學的產生、基本特征和馬克思主義中國化的重大理論成果。為引導學生揭示本框內容與上一框的內在聯系，先問學生：“馬克思主義哲學是不是真正的哲學？”學生回答：“是真正的哲學。”再問：“你是根據什么來判斷？有何依據？”這一下把學生問住了。于是啟發(fā)學生，“判斷是否是真正的哲學，一是看是否反映了時代的任務與要求，二是看是否把握了時代的脈搏，三是看是否總結和概括了時代的實踐經驗與認識成果。依據這三個標準，能否判斷馬克思主義哲學就是真正的哲學？”由于問題難度較大，學生一時也難以作答，我們就將問題分解：“從馬克思主義哲學產生的條件看，它是否反映了時代的任務與要求？”教師的鋪墊和學生自己的思考終于使其明白，無產階級作為一支獨立的政治力量走上歷史舞臺后，開展的工人運動因缺乏科學理論的指導都失敗了，因而迫切需要科學理論來指導，馬克思主義哲學的產生正說明了它反映了時代的任務與要求。然后又問學生：“馬克思主義哲學是否把握了時代的脈搏，總結了時代的實踐經驗與認識成果？”有了前一個問題的突破，學生通過思考與討論很快就作出了正確的回答。這一連串的質疑與追問，加以教師的鋪墊和學生的思考，使學生不僅真正理解了馬克思主義哲學為什么是真正的哲學，也使學生把握了框與框的內在關聯，對知識的上位與下位有了準確的定位。第一框圍繞“真正的哲學”，闡述它與時代的關系、判斷依據和作用屬于知識的第一層次；第二框闡述“馬克思主義哲學”的相關知識，是對“真正的哲學”的展開或具體化，“真正的哲學”是一般，處于上位，馬克思主義哲學屬于個別，處于下位，圍繞馬克思主義哲學闡述的相關知識就屬于第二層次。學生掌握了這種利用知識間的共性與個性的關系進行層次疏理的方法后，就很容易地揭示“馬克思主義中國化的理論成果”與“真正的哲學”和“馬克思主義哲學”的關系，即毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”的重要思想和科學發(fā)展觀，都屬于馬克思主義哲學，是對馬克思主義哲學的進一步展開，處于知識的第三層次，它們除了體現“真正的哲學”的一般屬性，具有“馬克思主義哲學”的共性，又有自己的個性與特點，即都是馬克思主義與中國不同時期具體實際相結合的產物，有不同的主題、內涵與指導意義。這種從抓題入手，通過縱向疏理知識上下位的關系，不僅有利于學生打破教材課、框、目分割的限制，自主地依據知識上下位的關系，理清知識層次，疏理知識脈絡，通過線條勾連，構建知識板塊或框架體系，而且也有利于學生通過知識內在聯系的揭示，深化對馬克思主義哲學及中國化成果與真正的哲學的內在關系的認識。

二、通過知識的橫向溝通，使知識向關聯點輻射，豐富拓展知識

知識拓展主要是通過橫向的知識溝通或圍繞某一點向四周輻射，使教材原有的知識得到補充與延伸，使學生的認識深化，視野擴大。由于新授課時是分框題教學，這就使師生的視野容易狹窄，關注的只是一個個知識點，而忽視面的擴充和橫向溝通，這不利于學生進行知識的遷移，利用前后知識綜合理解所學內容，尤其在學生還未學完全部教材，對知識還未從整體把握時，這種缺陷表現得更加突出。如學習第二框“哲學史上的偉大變革”，學生往往有這樣的疑惑：十九世紀，在“三大基礎”都已具備的條件下，為什么其他哲學就不能實現“三個統(tǒng)一”？而只有馬克思主義哲學才能實現“三個統(tǒng)一”呢？顯然，用本框內容是難以讓學生透徹理解這一問題的，要使學生能真正理解，需要補充“實踐”“意識能動性”“歷史唯物主義”等知識，但此時學生還未學習這些內容，就只能讓學生“吃夾生飯”，一知半解，知其然不知其所以然。在復習時，教師就要引導學生進行知識的橫向聯系，補充相關知識來幫助學生理解。

在復習“馬克思主義哲學的基本特征”時，我們先問學生，“教材中說，馬克思主義哲學是科學的，是不是真正的哲學都是科學的哲學呢？”學生回答：“不是”，再反問：“為什么不是，馬克思主義哲學與真正的哲學有什么區(qū)別？”學生回答：“馬克思主義哲學實現了唯物主義與辯證法，唯物辯證的自然觀與歷史觀和科學性與革命性‘三個統(tǒng)一’?！庇肿穯枺骸盀槭裁粗挥旭R克思主義哲學能實現‘三個統(tǒng)一’，其他哲學就不行呢？”由于新授課時這一問題沒有得到解決，教師的質疑讓學生陷入困惑之中。于是我們?yōu)閷W生提供鋪墊：“教材中告訴我們，實現這‘三個統(tǒng)一’有一個什么前提條件？”學生回答：“確立了科學的實踐觀?！庇谑浅脽岽蜩F，要求學生先抓住教材中“馬克思主義哲學確立了科學的實踐觀，堅持從實際出發(fā)認識周圍的世界，第一次在科學的基礎上實現了唯物主義與辯證法的有機結合”這一說法進行分析，學生恍然大悟，唯心主義否認物質是世界的本原，無法實現唯物主義與辯證法的統(tǒng)一，舊唯物主義雖然在根本觀點上堅持了唯物主義，但是由于沒有確立科學的實踐觀，看不到實踐的能動性，就會否認意識的能動性，就只看到周圍世界對人的制約，看不到人對周圍世界的影響，也就無法實現唯物主義與辯證法的統(tǒng)一。在此基礎上，我們再引導學生分析第二個方面——為什么馬克思主義哲學能夠實現唯物辯證的自然觀與歷史觀的統(tǒng)一。學生通過第一個方面的分析，第二個方面就容易了，通過討論，他們明確了實踐的觀點也是唯物辯證的自然觀與歷史觀相統(tǒng)一的基礎，堅持實踐的觀點，才能看到實踐以及在實踐基礎上形成物質生產方式是人類社會存在與發(fā)展的基礎，看到實踐的主體——人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，從而堅持唯物史觀，反對唯心史觀。分析第三個方面——馬克思主義實現了科學性與革命性的統(tǒng)一，我們除了引導學生理解教材說的“就在于它正確反映了物質世界的本質與規(guī)律，就在于它的全部理論都來自實踐，又經過實踐的反復檢驗”等表述外，還引導學生由它第一次在實踐的基礎上實現了前兩個統(tǒng)一來說明其科學性。針對“革命性”，還補充了一些知識，馬克思主義哲學是“‘改變世界’的科學”，而改造世界的最終目的是要推翻舊制度；同時，馬克思主義創(chuàng)立的目的就是為無產階級提供科學的世界觀與方法論的指導，無產階級是最先進，革命最堅決、最徹底的階級，馬克思主義哲學是為無產階級服務，指導無產階級推翻舊制度，解放全人類，正說明它實現了科學性與革命性的統(tǒng)一。

通過對馬克思主義哲學三個特征的分析，通過知識的補充與橫向延伸，引導學生利用“實踐”“意識能動性”“歷史唯物主義”等知識理解本課內容，學生才真正明白為什么馬克思主義哲學不僅是真正的哲學，還是科學的哲學，為什么只有它才能實現“三個統(tǒng)一”。這種延伸與補充就起到了化難為易的作用，既使學生的疑惑迎刃而解，又促使學生堅定馬克思主義的信念，培養(yǎng)學生遷移知識，運用相關知識綜合分析問題的能力。

三、抓住共性與個性的關系，將知識加以類化，疏理體系或形成新的板塊

加工整合知識還需要運用比較的方法將知識歸類，將一些看似毫不相干的知識整合到一起，疏理體系或形成新的板塊。

在第三課的復習中，我們既圍繞“真正的哲學”疏理知識層次，構建知識體系（體系圖略），也通過比較、歸納等方式，將知識類化。前者著眼于粗線條地構建知識框架與體系，后者側重于通過分析比較，讓學生更準確、更具體地把握知識的共性與個性。如對毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想和科學發(fā)展觀，在理清層次后，就采用比較法，引導學生歸納其共同點：都是真正的哲學——正確反映了時代的任務與要求，牢牢地把握了時代的脈搏，正確總結和概括了時代的實踐經驗與認識成果；都是科學的哲學——都是馬克思主義基本原理與中國具體實際相結合的產物，是被實踐證明了的關于中國革命或建設的正確的理論原則與經驗總結，都是中國共產黨集體智慧的結晶，都堅持了實事求是、與時俱進等原則。但它們又有不同點，即反映了中國革命或建設在不同時期的任務與要求，有不同的主題和內容，回答的問題與側重點也有所不同。通過這種比較，使學生在把握知識層次的基礎上，能更具體、更準確、更深入地把握它們的共性與細微差異，而且這種共性與個性的分析比較，也有利于學生將教材中零散的相關知識疏理歸類，形成新的板塊。這也是對教材知識進行加工與整合的重要表現。

四、依托一般與個別的關系，通過共性與個性的轉換，實現知識的靈活運用與變通

學習是為了運用，在復習中，教師不僅要引導學生通過知識的疏理與整合，理清知識層次，構建知識體系，還要引導學生抓住共性與個性的關系，促進知識的遷移和靈活運用。

如復習第三課，在學生明確了真正的哲學、馬克思主義哲學和毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發(fā)展觀等知識間的一般與個別的關系后，還要引導學生利用所學的“矛盾”的知識來分析，在回答“個別”的知識時，要注意利用“一般”的相關內容。如回答“為什么要堅持科學發(fā)展觀”，不僅要從科學發(fā)展觀本身的重要性來回答，還可結合“真正的哲學”的相關內容，即它正確地反映了當前經濟與社會發(fā)展的任務與要求，牢牢把握了時代的脈搏，正確總結和概括了當前經濟與社會發(fā)展中的實踐經驗與認識成果，對新形勢下實現什么樣的發(fā)展、怎樣發(fā)展等重大問題作出了科學回答，能給黨和國家促進經濟與社會協(xié)調發(fā)展給予正確指導，這樣的回答不僅豐富了教材中科學發(fā)展觀的內容，更有利于學生把握前后知識的內在關聯，順利實現知識的遷移。這樣的引導就有利于學生明白，在一般與個別的知識中，有的內容可以相互借鑒和引用，只是要注意其適用范圍。如有的要點在個別中可以回答，但不能推而廣之，適用一般、回答一般的問題就不能引用。這種知識的遷移和相互引用，不僅有利于拓展學生回答問題的空間，使答案更全面，還有利于培養(yǎng)學生根據知識的內在聯系，靈活變通和運用知識的能力，提高學生加工、重組和整合知識的能力。

（作者單位：深圳市寶安區(qū)第一外國語學校，廣東 深圳，518128）