做一個在行走中思考著的教育教學引領者

摘 要：當下教學教研范式中存在著很多非理性的習慣方式，諸如“學生陳述對問題的理解時，老師習慣性插話”、“學生解讀問題的成果呈現方式未能與時俱進”、“評價學生解讀問題成果的方式錯位”、“集體備課的形式化傾向”等等。這種存在嚴重制約了教學績效的提升。本文就如何改變這些非理性的習慣方式以達成高效課堂的目標進行了相關闡釋，另外就教師如何科學理解和踐行教育教學規律性的問題，提出“行政推動力應該來源于行政者本身的示范與引領，而不是來源于行政權力”的觀點，并從三個維度來闡釋“要求教師們做到的，我一定先做到；我所做到的，不一定要求教師們都做到”的教育教學管理的信條。

關鍵詞：非理性習慣方式；教學績效；行政推動力；教育教學引領者

中圖分類號：G471 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）11-003-4

一、管理過程中敏于發現存在的共性問題并積極思考解決問題的辦法

長期以來，筆者在教育教學實踐和教學教研管理實踐的過程中，發現教學教研范式中存在著很多非理性的習慣方式，這種存在嚴重制約了教學績效的提升。這些非理性的習慣方式包括“學生陳述對問題的理解時，老師習慣性插話”、“學生解讀問題的成果呈現方式未能與時俱進”、“評價學生解讀問題成果的方式錯位”、“集體備課的形式化傾向”、“高考復習過程中具體學科應試基本范式研究的缺位”、“學習邊際效益拓展的缺失”等等。

這里我僅就四個非常典型問題進行相關闡釋，來探討“如何改革課堂教學和校本教研范式中非理性的習慣方式以達成高效課堂的目標”。

（一）對學生回答問題過程中老師“插話”現象的分析

老師“插話”這種現象的背后，是老師對學生的認知結構、知識儲備狀況的認識不足，總認為學生對問題的理解會不到位，進而急于去“提示”，去“告知”。這是一種替代意識、控制意識、教案意識的表現，也是一種“提示性語言賄賂”，即教師急于得到自己想要的答案。

這種教學方式有兩種隱性的嚴重的不良后果。一是不利于培養學生思維的整體性、嚴密性和流暢性，未來的現實生活中以及考場上需要我們的學生具有思維的整體性、嚴密性和流暢性，如高考考場上面對既定的文本——考卷進行解讀時，所要求的是絕對的個體解讀，旁邊絕對是不可能有自己的老師同步指導的。二是使所有學生學習過程中有意無意地學會了不認真傾聽同伴對問題的理解。中國傳統文化中要求人們要尊重別人，別人講話時不要插嘴；西方文化中也是如此，伏爾泰曾經說過一句至今仍令人震耳發聵的話“我不同意你說的每一個字，但我誓死要捍衛你說話的權利”。我們要在教學過程中無痕地關注學生終身發展的終極性目標，即學生綜合素養的積淀與提升，以彰顯我們教育人的對學生終身發展的人文關懷的深層次問題。

（二）對學生解讀問題的成果呈現方式的思考

老師讓群體學生同時對教師提出的相關問題進行“個體解讀”（如作文教學中對某個論點和部分論據之間進行論證分析），然后在群體學生基本完成各自“個體解讀”的基礎上，讓部分學生呈現“個體解讀”的成果。老師在通常情況下是讓一至兩個學生站起來讀自己的解讀性文字，這種呈現方式一是太快，二是不清晰，在很大程度上不能引發全體同學的有意注意和共鳴?？赡苡靡曨l展示臺來呈現給大家看會更好些。這樣做有兩大好處：

一是“個體解讀”的質態可以由全體同學來評價，大家都能看到一個清晰的文本展示，評價有充分的原始依據。這樣，同學們之間都可以對自己與別人的解讀進行比較，進而實現各自“個體解讀”成果相互交流、碰撞、共賞、共享。

二是讓學生把“個體解讀”落實在紙上，使學生將自己的言語解讀轉換為書面解讀，因為將來高考考查的不是言語解讀，而是書面解讀。這樣帶有強制性地訓練學生去認真書寫，注意書寫規范性。因為你對文本解讀意蘊再好，你書寫呈現形式不好，評卷教師不能在毫無閱讀障礙的情況下，清晰地了解你文本解讀水平，你肯定不能得到好的分數，高考作文評閱的時間很緊張，任何不規范的書寫呈現質態都將會使你的得分被打折扣。

再如，數學課上教師讓兩至三位學生到黑板上板演時，大多數情形是：教師的主要精力關注板演的學生，坐在下面的大多數學生是在一種無壓力的情境下或看同學板演或做黑板上的題目。

其實，最科學的方法可能是：教師在關注板演學生的同時，有意識地走到下面學生的中間，注意數學學科思維水平上中下三類學生做黑板上題目的質態。然后在評價完板演內容后，再用視頻展示臺來呈現下面學科思維水平上中下三類學生中代表性的做題情況，并進行相應地評價。這樣做能優化在下面做題的大多數學生的學習質態，即大多數學生會是在一種有壓力的情境下比較到位地完成黑板上的題目。如此長期堅持下去，一定能大面積提升學生數學水平。

（三）對學生解讀問題的成果如何進行評價

在學生對老師設置的題目進行板書式成果呈現后，事實上大多數老師都習慣于由自己來評價，或習慣于與群體學生同構評價。這里從幾個維度來檢視這種評價方式。

由教師來對學生板書進行評價時，絕大多數學生對老師的評價一般都是在絕對服從或景仰、膜拜的情境下來看或聽的。這樣，在評價過程中，很大程度上是老師把自己對問題理解的層次用自己的語言系統，以整體的、嚴密的、流暢的學科思維能力的水準呈現給群體學生（或曰強加給群體學生），而群體學生中的大多數在老師對問題解決的陳述過程中僅是處于盲從、附和、跟風的低效質態中。只有少部分該學科思維能力較好的學生能跟得上老師那種“整體的、嚴密的、流暢的”學科思維，而就是這些少部分學生由于“水平高”，興奮程度高而附和的聲音很大，這些聲音又裹挾著另一部分似乎懂又似乎不太懂的學生，由于他們把懂與不懂的顏面看得很重，而應聲而從，這種情形的出現（即老師與群體性學生之間同構的熱烈場面的出現），使老師極易產生一種思維麻痹性錯覺或曰“幻覺”，即認為所設置的問題已經較為完美地解決了，大多數學生都已經掌握了，可以轉換問題場景，進入下一個未知領域的探討，然后在下一場景問題的解決中依然會出現如此熱烈場面?？此贫嗝吹耐昝馈o痕，課上得順當極了。

其實，這是教學過程中經常被我們老師人為制造出來的“耗損”，在群體性師生同構過程中出現的熱烈的“眾聲”情形，充其量只是少數該學科思維能力較好的學生們的“金喇叭”而已，真正值得我們去反思的是在對問題進行群體性同構時，為數不少的學生在這些“金喇叭”悅耳的聲響中、熱烈的場面下掩蓋了許多對問題不甚懂以及真不懂的學生們受挫的心靈折磨，從而開始日積月累諸多問題，形成了后續學習的隱性障礙，進而使許多學生對該學科的學習興趣衰減，學習能力下降。

更須值得注意的是這種情形的師生同構還極易滋生出“溢竽充數”現象，出現那種表面繁榮掩蓋下逐漸形成的一種群體性思考不作為，最終使班級學生該學科思維能力的整體衰減，這就不難理解時常出現的某次考試后數據統計中，兩個平行班級某學科均分相差10分，甚至更多的現實存在。

這種評價方式本質上仍屬于教師一言堂教學，大多數學生的個體思考成果無法呈現出來，學生所謂“緊跟老師思維步伐”的“附和”所體現出來的僅是淺表層次的泛泛參與而已，根本無法去培養學生個體學科思維的全面性、深刻性和流暢性。

這種評價方式也無法去呈現學生群體中的思維多樣性，僅是老師學科思維方式唯一性的呈現以至鋪張，學生聽這種課最不吃力，也最學不到知識，發展不了能力。

如果由個體學生來實施評價（理論上講評價學生的本學科學習能力要略強于前面被評價的學生），當該學生對前面的板書進行評價，其他學生聽講時大多數總是在審視的狀態中挑剔性地聽，既然是挑剔性的，就會非常認真地傾聽，在某種意義上甚至總想聽出什么錯誤或暇眥。那么，在這種情境下，大多數學生都能充分調動注意力來參與問題的解決。因為在該學生評價前面問題的過程中，又會出現其它同學對該問題的補充評價，甚至會出現對評價者的評價。

這樣，在如此熱烈的評價過程中，老師就能充分了解并發現許多學生對問題解決方式、方法的鑒賞能力，老師甚至還可以在這種過程中再創設相關情境來引導更多的學生參與到這種評價過程中來，從而有機地提升群體學生學科思維的鑒賞力，拓展群體學生解決問題方式、方法的多樣性，并在這種多樣性中發現某些學生學科思維中的創新成分。

我們學校曾經對課堂教學范式中存在這些非理性的習慣方式，展開校本教研的大討論，使大多數教師在這個問題上達成共識，并積極地在各自的課堂教學中努力規避諸如此類的非理性的習慣方式，目前已取得較好的效果。

（四）對集體備課模式優化的追求

就集體備課過程中“研”的問題而言，應落實在研究具體“課”如何科學地去教的問題，應該是回到“原點”去思考“教”、“學”、“研”。備課做到“三研究”：第一，研究課標，使教學內容不偏離“軌道”；第二，研究學生，使教學活動能有的放矢；第三、研究教材，選擇最有效的方法把知識傳授給學生。同時，處理好“個體備課——集體備課——個體備課”之間的關系，提高備課的整體質量。

過去采用的“一入主備，全員參與”的集體備課模式，并不切合目前大多數學校年輕教師多的實際，存在大伙籠、走過場的弊端，應該推行“個體備課——集體備課——個體備課”三輪備課模式。

第一輪是首次“個體備課”：在集體備課前，要求備課組成員“人人主備”，并形成自己的備課思路，使教師帶著自己的思考及問題，進入集體備課，以增加集體備課的含金量。缺少這個極其重要的環節，絕對不利于教師，特別不利于年輕教師的成長與發展。

第二輪是“集體備課”：在個備的基礎上，進行集體備課，一人主講，即“預上課”，大家對此展開討論，形成共識，著重研究導學的目標、重點、難點與關鍵，研討導學方法。

僅有“集體備課”而不推行“預上課”環節潛在的危害：所謂常規的集體備課后，幾個教師帶著各自的理解去上課，在上課的過程中，不可避免地出現了這樣或那樣的失誤和不足，這些失誤和不足，少部分能在其他老師聽課過程中被發現或在自己自覺的教學反思中被發現，但大多數都難以被發現，這樣所造成的隱形損失和危害是巨大的。即使對那些少部分被發現的失誤和不足，教師積極地采取相應的補救措施去彌補也是非常困難的。因為：一是“失誤和不足”已經發生，學生掌握那些正確的知識和應該生成能力的最佳時間、最佳情境已不復存在；二是損失的時間無法追回；三是知識的錯誤花時間尚可修正，但學生由此所形成的錯誤的思維方式的矯正相當困難。

“預上課”環節的科學性所在：在集體備課過程中加上“預上課”的環節，對一節課的處理，由一個教師來主講，如對這節課處理過程中有10個問題，這位老師有4個問題處理得非常好，2個問題處理得一般化，2個問題處理得有瑕疵，還有2個問題處理錯了，其他幾位老師一般意義上在聽講過程中就能夠吸收并內化那4個處理得非常好的，完善那2個處理得一般化的，修復那2個處理得有瑕疵的，矯正那2個處理錯了的。

這樣就能集大家的智慧來完善一節課的處理，較好地實現相互砥礪以生成盡可能多的教學機智，并最有可能在最大限度上將相關的教學失誤消弭在上課之前，這樣的話將會極大地推動“有效課堂”甚至是“高效課堂”的建設。

第三輪是二次“個體備課”：在集體備課的基礎上，再根據所教班級學生的實際情況進行個體的二次備課，從而形成符合個性特點的行之有效的教學方案。

力求“一輪個體備課”出“思考”，“二輪集體備課”出“思路”，“三輪個體備課”出“思想”。這樣，抓實集體備課的各個環節，以提高課堂教學效益。

我們學校曾經對校本教研范式中存在的這種非理性習慣方式，展開了大討論，使大多數教師在這個問題上達成共識，然后進入實踐操作層面運作。我校從2009學年在高二年級試點，2010學年開始在全校推行，實踐證明這種集體備課過程中“預上課”環節的實施極大地提升了課堂教學效益。2011屆高考我校本二上線人數突破了600大關，達到624人，比上屆凈增了85人。2012屆高考我校本二上線人數突破了700大關，達到714人，比上屆凈增了90人。我認為這些成績與推行這種新型集體備課模式的相關度是很大的。

二、如何實實在在地去自我踐行并在自我踐行的過程中積極引領教師們仿效

目前的高中教師在一定程度上對教育教學的要求基本上都有自己的理解，他們所存在的問題不是做不做的問題，而是如何盡可能地科學地去做的問題。他們需要的是學校領導們實實在在的身體力行地去示范、去引領，而不是泛泛地行政要求，教師們最反感地是領導們只講要求，自己卻不能身體力行。行政推動力應該來源于行政者本身的示范與引領，而不是來源于行政權力?？鬃拥摹懊粲谑露饔谘浴笨赡苁菍逃姓芾碚吖芾硇袨榈淖詈迷忈尅?/p>

我的教育教學管理的信條是“我要教師們做到的，我一定先做到；我所做到的，我不一定要教師們都做到”，這里僅從三個方面來說明。

（一）教師專業發展過程中“累積”問題的引領

從教以來，有關教育教學方面，我做過的事情都會留下“痕跡”，然后定期對這些“痕跡”進行系統地梳理、整合，并且以引入檔案管理的方式裝訂成冊，這是對自己生命歷程的“珍視與尊重”。

諸如：自己的每一頁備課筆記、每一份評析過的試卷精心保存，裝訂成冊，26年從未間斷，目前已擁有這樣的財富400余冊。打開這些特殊的“卷宗”，上面用多種顏色的筆密密麻麻地批注著我當初的教學心得、課堂點滴、學生考試時錯誤的思維過程、學生得分情況、事后的教學反思等信息。舉例說明：“2012-2013學年第二學期高三期初歷史檢測試卷分析”批注有15000字左右，卷首有本次檢測同類5個班級各自的整卷均分、選擇題均分、主觀題均分，A+、A、B+、B、C的分值、人數、比率，分數段情況，高分段和低分段的具體學生的姓名、分數等總體情況的信息；選擇題部分有學生考前我自己做卷時的理解分析的批注、每題的得分率、均分、錯誤人數、每個具體選項的選擇人數、每個錯誤選項選擇的學生姓名等信息；主觀題部分有題頭均分、具體的每一問的均分、每一問學生幾種典型錯誤的“原生態”的具體表述的筆錄、這幾種典型錯誤的學生人數以及具體的姓名等信息；主觀題部分的每題都根據學生答題的具體情況用相機拍下四至五位學生“原生態”的答題照片，然后存入電腦并打印出來，再在這種“原生態”的“答題存照”上進行針對性地分析批注，試卷評講課時再用那些“原生態”的“答題存照”投影出來讓全體同學進行點評。

此項工作將一如既往地堅持下去，并從現在起開始以這些特殊的“卷宗”為基礎，進行系統地梳理、整合、分析、提煉，力爭在五年內出版一本關于高中歷史課堂教學和教學檢測方面的學術專著，以填補目前國內高中歷史教學界在這方面的空白。

有我工作以來的聽課筆記169本，所聽的每一節課的記錄中都有當時聽課現場寫的500至800字的“分析與評價”。

有我走上學校管理工作崗位以來的“江蘇省儀征中學教育教學工作筆記”156本。舉例說明：任副校長分管年級以來每學年4次家校交流會，每次會議都要對半學期以來年級的教育教學管理情況、學生整體質態的變化發展情況，各個類別學生情況，本階段重要考試情況等進行非常詳細地分析與闡釋；下階段對教師、對家長、對學生的建議與要求等。每次家校交流會都會寫滿一本工作筆記，大約25000至30000字，目前僅這一項內容的工作筆記就有近30本。

有我近1000本精讀的專業素養方面和教育理論方面的書，每一本上都寫過5000字以上，甚至有上萬字的相關讀書批注。

有我已經堅持了近20年的“教育科研文摘剪報”，近20年來每天堅持用一小時左右的時間閱讀《中國教育報》、《教育文摘周報》、《光明日報》、《中國教師報》、《中國青年報》、《文匯報》等報刊，并對這些報刊上有關教育科研以及對自己研究方向有用的材料進行剪貼，然后每半年對所剪貼的材料進行一次分類并用硬質檔案封面紙裝訂，一般每本約200頁，到目前為止已裝訂了274本。

在此基礎上，近幾年來我開始有意識地去引領教師們珍視與尊重“自己的生命歷程”。如每次學校檢查或評比教師業務相關材料時，我都有意識地在自己提供的相關材料上加一頁封面，諸如“備課筆記示例”、“聽課筆記示例”、“試卷評析示例”、“讀書批注示例”等，我甚至向老師們公開宣布“達到或接近我的水準就是一等獎，超過我的水準就是特等獎”。近年來老師們逐步從心底里認同了這種“累積”對專業素養提升的作用，并積極付諸了行動，到目前業已取得了較為令人滿意的效果。

（二）務實型的教科研實踐與引領

中小學教師的教科研，無論從理論上還是從實踐上來說都應該是“草根式”的研究，我從不主張中小學教師整天糾結于形式化的“論文的篇數、課題的數量、級別之類的事情”，你所做的“草根式”的研究，應該是能夠完全呈現出一個一直在教育教學行走過程中思考著的人的“思想”。如果你為了面子或評上什么頭銜而去刻意寫所謂的湊數之論文，以及那些完全應時的、空洞的“偽課題”，即使你因為此類的“偽研究”評上什么頭銜，那在很大程度上會導致你所謂的“研究”只能是浮光掠影、淺嘗輒止，最終會使你走向“全面的膚淺”。最可怕的是這樣會殃及那些“效法”你的年輕教師。

基于此認識，我在“研究”的過程中，力求去精心選擇我在20多年的教育教學生涯的行走過程中，一直在用心思考并著力實踐的諸多方面的問題進行系統地梳理，認真的闡釋，力求使這些“研究”達到“源于實踐，提煉實踐中的那些操作性強的典型案例，努力使其上升為能給同行們在較大程度上提供一些所需要的操作技能方面的可供常模參照的范式。”例如，從2011年10月至2012年8月，我投入很大的精力來對自己25年的歷史教學過程中，一直在用心思考并著力實踐的幾個方面的問題進行非常認真地梳理并加以理論闡釋，對自己近10年來對課堂教學管理的相關思考進行教為系統的梳理，并努力上升到理論層面進行研究，完成了兩個系列的“作文”。歷史教學研究系列：《高中歷史課堂教學中“批判精神”培養的理論探討和個案研究》發表于《歷史教學問題》（全國中文核心期刊）2012年第4期，《論歷史教師歷史思維的發展路徑》發表于《歷史教學》（全國中文核心期刊）2012年第11期，此文被人大復印資料《中學歷史地理教與學》2013年第2期全文轉載，《歷史教師職業道德建構途徑探析》發表于《職業與教育》（全國中文核心期刊）2012年第29期，《再評太平天國的婚姻制度》發表于《蘭臺世界》（全國中文核心期刊）2012年第7期，《論歷史教學中“另類問題”情境的創設》發表于《江蘇教師》2012年第11期，《論文明史觀視野下教育理念的嬗變》發表于《江蘇教師》2012年第19期。課堂教學管理研究系列：《發揮教師主導作用，構建高效理想課堂》發表于《基礎教育參考》2012年第10期，《教學目標設計的定位；整體與差異的統一》發表于《教育實踐與研究》2012年第1期，《課堂教學目標設計中長遠與近期結合問題的探討》發表于《教育實踐與研究》2012年第7期，《對影響教學績效的幾種非理性習慣方式的思考》發表于《揚州教育學院學報》2012年第4期。

近年來，我們儀征中學教師以實實在在的提升課堂教學效益的“草根式”研究已蔚然成風，其成效與近年來高考中我校本二上線人數連年較大幅度攀升的相關度是很大的。

（三）對教育事業執著追求的精神引領

正常上班期間，我每天早上6.50之前到所分管的年級巡視，每天晚自習結束前巡視一遍后，回辦公室進行自己的閱讀、思考、寫作到凌晨1點前回家；假期中，每天上午11點到辦公室進行閱讀、思考、寫作到凌晨1點前回家，一般情況下只吃早餐和中餐合二為一的那一頓飯，然后適時地吃一些零食。對此，不少領導、學生家長、同行都盛贊為“對教育事業執著追求”，但我從來都笑對為“這是我生活習慣而已”。然而事實上這一切在很大程度上對我校的年輕教師產生了較大的影響，為數不少的年輕教師不同程度地在“仿效”，已然開始形成一股積極向上的“氣場”。

在自己的教學領域，一直在用嚴謹的作風引領著我的學生，用非凡的魅力感染著我的學生，用俊秀優美的文句，浸潤著我的學生的心靈。在課堂上，因為資料占有得多、平時思考得多，總是思維敏捷，滔滔不絕。我最擅長的，是用日常生活中學生易于理解接受的場景、事例，來講解教科書上抽象、深奧、學生一時難于理解的歷史事件，以小喻大，深入淺出，幽默風趣，學生在會意的歡笑中記住了歷史上的一個又一個“點”。

每次學校進行公開教學活動時，諸如對外公開教學、行政干部示范引領課、骨干教師研究課、教育教學科研專題沙龍等，我都是絕對的第一個踐行者。我多次在全體教師業務學習會上向教師們承諾“我的課任何時候對所有教師開放，非常歡迎你們隨時來我的課堂上或觀摩或切磋或指教”。

分管2010屆和2013屆高三年級過程中，我的嚴謹與勤奮感染了一個年級的教師，大家都覺得應該以我為榜樣，努力向我看齊，尤其是在試卷批閱上，大家都在仿效我的做法，記得在一次高三學生和家長大會上，我向學生家長展示了高三老師的教學講義和試卷批閱記錄，老師們認真負責的態度感動了所有家長。

從2007年分管一個年級，2010年送走一屆學生。2010年再分管一個年級，2013年送走又一屆學生。我分管一個年級的教育理想是：“我要用自己的行為去影響學生，教育他們做一個對社會有責任感的人。”作為分管年級的校長，還帶著一個班的歷史科教學。在學生面前，在老師面前，我就是榜樣，我就是標桿，我就是旗幟！要求班主任老師早上6：40到校，晚上10：30離校，我自己首先做到。每天清晨，我靜候在學校大門口歡迎每一名學生的到來；夜晚，站在學校門口，目送最后一名上完晚自習的學生離校。

我的教育理念是，真正成功的教育，不是多考幾個本科生，而是塑造學生的靈魂；真正有效的教育，不是空洞的說教，而是潛移默化的感染。

我最信奉的一句名言：把小事做好，那就不是小事，把平凡的事做好，那就是不平凡。

我是這么說的，也是這么做的，一屆三年時間，找過多少學生談過話，數不清，但我基本上能叫得出這屆每個學生的名字；說過多少勵志名言，數不清，但2010年高考語文考到的“行百里者，半于九十”讓一個年級的學生刻骨銘心，感激萬分；幫教室開過多少次窗（為了保證教室通風透氣）關過多少次燈，數不清，但我能清楚地告訴后勤主任哪扇窗該修了，哪盞燈該換了。

我的一言一行感染著一個年級，感動著每個學生。曾記得2010年6月1日開始，高三年級開始調整作息時間，早上7：30—7：50是高三學生來校時間，我每天會站在學校南大門的耳門迎接每一個高三學生的到來，學生推車經過耳門，都會恭敬地送上一聲問候：校長早！我也微笑回答一聲：你早！728名學生，728聲問候，728次回禮！學校門衛都被深深震撼，打心底敬佩：了不起！

作為老師，還有什么比學生的成人更令人欣慰，還有什么比學生的問候更令人感動！