基礎(chǔ)日語教學(xué)中的跨文化交際能力的培養(yǎng)

摘要：外語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力。本文以培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力為目的，嘗試在基礎(chǔ)日語的教學(xué)中采用情景教學(xué)法，設(shè)置與原文相同或相近的情景，通過“會話習(xí)得、創(chuàng)設(shè)情境、表達(dá)情景、場景總結(jié)”四個主要階段，提升學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用技能，實(shí)現(xiàn)以跨文化交際知識為內(nèi)容的教學(xué)要求。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)日語教學(xué)；跨文化交際；情景教學(xué)

牡丹江師范學(xué)院教改項(xiàng)目

外語教學(xué)中提升學(xué)生跨文化實(shí)踐技能的探究 12-XJ14136

基于跨文化交際能力培養(yǎng)的3+1人才培養(yǎng)模式探究項(xiàng)目編號：12-XJ14011

文化學(xué)視角下的外語專業(yè)討論式教學(xué)法改革實(shí)踐校級重點(diǎn)教改立項(xiàng)

語言離不開文化，文化依靠語言，外語教學(xué)是語言教學(xué)，當(dāng)然離不開文化教育。從大學(xué)外語專業(yè)教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)來看，人才的培養(yǎng)是以技能的實(shí)際應(yīng)用為載體，跨文化交際教育在外語專業(yè)教學(xué)中具有極其重要的意義?！陡叩仍盒Ｈ照Z專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》中明確提出了“外語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力，而語言知識和語言技能是語言交際技能的基礎(chǔ)”的教學(xué)原則。因此，如何培養(yǎng)日語專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力成為亟待解決的課題。通過近幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為除了開設(shè)日本文化、社會文化等相關(guān)課程以外，還應(yīng)當(dāng)在精讀課上重視學(xué)生的跨文化交際能力的培養(yǎng)。為此，筆者在講授二年級基礎(chǔ)日語教學(xué)中嘗試引入了情景式教學(xué)法，通過師生之間、同學(xué)之間的情景會話練習(xí)，使學(xué)生通過自己的感受去領(lǐng)悟知識，培養(yǎng)了學(xué)生的跨文化交際能力。

基礎(chǔ)日語課程的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的日語語言的基本功，為學(xué)生打好堅實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教育模式主要以日語知識為重點(diǎn)，授課形式往往局限于講解詞義到語法解釋到句型操練這一模式，要求學(xué)生造出符合語法規(guī)則的句子，而忽視了語言所在的環(huán)境。因此，為了加強(qiáng)學(xué)生語言的運(yùn)用能力，教師可以每周進(jìn)行一次情景教學(xué)，內(nèi)容是每課ユニット1的會話部分，使學(xué)生在精讀教學(xué)中所學(xué)的內(nèi)容及時得到應(yīng)用，同時可以激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

基礎(chǔ)日語會話教學(xué)以語言的功能用法為切入點(diǎn)，設(shè)置與原文相同或相近的情景，通過“會話習(xí)得、創(chuàng)設(shè)情境、表達(dá)情景、場景總結(jié)”這四個主要階段，將教學(xué)的重點(diǎn)由教師對語言技能的傳授轉(zhuǎn)向?qū)W生對語言技能的應(yīng)用，使學(xué)生在語言的實(shí)際應(yīng)用中體驗(yàn)學(xué)習(xí)日語的快樂，培養(yǎng)學(xué)習(xí)日語的興趣。同時教師在教學(xué)準(zhǔn)備階段要把握好三個環(huán)節(jié)，即精心設(shè)計課堂場景和問題；預(yù)測學(xué)生可能出現(xiàn)的疑問；建立完備的評估體系。因?yàn)榻虒W(xué)準(zhǔn)備的好壞直接影響著教學(xué)效果，也就是說對任課教師提出了更高的要求。筆者以綜合日語第三冊第五課會話部分為例，將情景教學(xué)法應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中。接受試班級為牡丹江師范學(xué)院日語專業(yè)11級2班，共19名同學(xué)。將學(xué)生分為3個小組，教學(xué)內(nèi)容為《ユニット1 そちらの庭には入れません》。

教學(xué)過程的第一個階——會話習(xí)得，這一階段是情景教學(xué)的基礎(chǔ)階段。學(xué)生在教師的指引下對會話充分觀察和理解，并且能夠迅速掌握功能用語。例如，征求對方許可“...重いので、カバンを座席に置いて行ってもいいですか?！痹试S“はい、結(jié)構(gòu)です。”不允許“すみませんが、それはちょっと?！闭埱蟊磉_(dá)“寫真を撮ってもらえないでしょうか”，答應(yīng)請求表達(dá)“いいですよ”。功能用法確定后，教師要求學(xué)生圍繞各種場合的表達(dá)方式進(jìn)行分組討論，并按照尊敬程度由低向高排列。在列舉功能用語時，學(xué)生進(jìn)行了思考、討論，教師與學(xué)生之間互動以后在學(xué)生之間也產(chǎn)生了互動。

教學(xué)過程的第二個階段——創(chuàng)設(shè)情境，這一階段是教學(xué)過程的重要階段，其主要特征是“以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)”。具體是指教師有目的地在課堂教學(xué)前預(yù)設(shè)場景，在教學(xué)過程中，使學(xué)生猶如身臨其境，從而幫助學(xué)生理解教材、掌握知識、發(fā)散思維、理解和運(yùn)用語言的一種教學(xué)方法。課例中，筆者在原文的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)情境，會話背景都是旅游觀光。具體是導(dǎo)游帶領(lǐng)兩名學(xué)生A、B（A和B是好朋友）參觀頤和園期間，先后發(fā)生了四件事情。（1）學(xué)生A的包太重，想放在公共汽車上，卻被導(dǎo)游委婉的拒絕。（2）學(xué)生B之前來過其中的一個景點(diǎn)，所以想一個人去其他地方參觀，被導(dǎo)游制止，并告知明天才是自由活動時間。（3）學(xué)生A讓學(xué)生B幫忙在一個展館里照相，卻被導(dǎo)游告知展館內(nèi)禁止照相，展館外可以照相。（4）學(xué)生A一邊吃零食一邊進(jìn)入景點(diǎn)，被工作人員提醒室內(nèi)禁止吃零食。這一過程中，同學(xué)們分組討論，積極地投入到各自的角色中。

教學(xué)過程的第三個階段——表達(dá)情境，這一階段的課堂教學(xué)以“活動為中心”，由各小組向全班作情景展示，將創(chuàng)設(shè)情境中的四個事件表演出來。表達(dá)的過程中充分運(yùn)用了學(xué)生已有的背景知識和語言知識，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，又鍛煉了學(xué)生的語言應(yīng)用能力，使學(xué)生在一種和諧、愉悅的課堂氛圍中完成了對新知識的探討、鞏固和建構(gòu)。

教學(xué)過程的第四個階段——場景總結(jié)，這是情景教學(xué)過程的最后總結(jié)階段。教師和學(xué)生在這一階段中應(yīng)該對自己前三個階段的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反思，查找自己之前存在的問題，以及今后需要注意的問題。例如，在課例中，每組都有表達(dá)恰當(dāng)與不夠恰當(dāng)之處。把恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式匯總便形成了符合題目的場景，并且概括出這些表達(dá)涉及到了哪些日本文化知識，這些知識在中日比較文化上具有哪些共性和個性。這些知識對學(xué)生學(xué)習(xí)跨文化交際是具有現(xiàn)實(shí)意義的。

教學(xué)實(shí)踐證明，傳統(tǒng)的教學(xué)方式在日語教學(xué)中已不能滿足教學(xué)的實(shí)際需要，情景教學(xué)更適合基礎(chǔ)日語課程，使傳統(tǒng)的枯燥、乏味的課堂充滿生機(jī)，學(xué)生們互相學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，引發(fā)思考。當(dāng)然，跨文化交際能力的培養(yǎng)不是靠單一的方式、專門的教師得以實(shí)現(xiàn)的。日語專業(yè)教師必須在教學(xué)過程中，從努力培養(yǎng)學(xué)生跨文化交流的能力這一目的出發(fā)，合理設(shè)置課程，運(yùn)用新穎的教學(xué)手段，培養(yǎng)學(xué)生的文化習(xí)得意識。另外，教師要鼓勵學(xué)生主動和日語外教交流，積極體驗(yàn)日本文化，多進(jìn)行跨文化交流，使得學(xué)習(xí)者在掌握日語語言知識和語言技能的同時，能夠掌握一定的跨文化交際能力。

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作者簡介：

石光，（1986-）女，漢族，牡丹江師范學(xué)院東方語言學(xué)院日語講師，研究方向：日語語言學(xué)。