能力本位教學模式：高職思政課教學改革構的建新途徑

摘要：在職業教育實踐中，能力本位教育發揮了它特有的優勢：在課程結構上具有針對性強、教學目標明確的特性；在課程開發上，打破了僵化的學科課程體系，將理論知識與實踐技能密切結合。高職思想政治課教學，應該汲取能力本位教育在教學改革方面的優勢，探索高職思想政治教學改革的新路徑。

關鍵詞：思想政治課；能力本位；課程目標

注明：本文章系湖北省教育廳人文社會科學研究重點項目“基于能力本位的高職思政課一體化教學模式研究”（2012D033）的階段性成果。

高職思想政治理論教學目前面臨著嚴峻的困境，在教學中過于講究學科的體系性和邏輯性，求全求多，空洞說教，這種培養目標脫離了學生學習基礎相對薄弱的實際，缺乏針對性和實效性。目前，在職業教育領域，特別是一些示范院校，已經開始積極探索并構建適應能力本位人才培養模式的新課程體系。作為公共課程的思政課，雖然不能像專業課程那樣以生產過程為導向進行課程設計與教學計劃的制訂，但也應該看到能力本位教育的積極方面，特別是其在課程建設方面的優勢，應將適應高職能力本位人才培養模式的變革作為提高高職思想政治理論教學實效性的契機，探索能力本位教育與高校思想政治教育有機結合的切入點，以推動高職思想政治教學的改革。

一、重視課程目標模式的導向作用

在能力本位課程理論中，目標的設置是極為重要，能力本位課程理論的核心就是將職業能力進行分析，形成教學目標并進行清晰表述，根據教學目標決定教學策略、選擇教學內容、確立評價標準。

能力本位課程理論采用的目標模式具有“行為目標”的取向，雖然行為目標追求教育過程的可控制性與效率的特點具有一定的局限性，但能力本位課程理論為“課程目標”賦予了特殊的意義。能力本位課程理論采用的是“目標模式”，有別于教學中的“傳統模式”（我國通行的以“教學論”概念系統表達的課程模式，稱為“傳統模式”）。傳統模式著重解決教師“教什么”“如何教”的問題，注重教材分解，在性質上近于“教程”。相比之下，“目標模式”著重解決教師的“教”如何使學生行為按預定目標發生變化的問題，重點是開列“作為目標的學生行為目錄單”，在性質上近于“學程”。

思想政治理論課教學和課程目標常用的是普遍性“目標”取向，是從意識形態或社會政治需要中引出的一般教育宗旨或原則，將這些宗旨或原則直接運用到課程領域，就形成了課程領域一般性、規范性的指導方針。“普遍性目標”取向的價值在于為高職思想政治教育定向，使其不偏離預定的軌道，但在實施過程中還必須將“教學論”概念中籠統、抽象的目標“激活”，具體化為“課程論”概念系統中的“課程目標”。能力本位課程理論的目標模式為“激活”思想政治理論課教學目標提供了兩個思考方向：其一，課程目標由知識客體轉向學生主體；其二，課程目標的詳細化。

依據能力本位課程理論的目標模式，針對思想政治理論課課程目標的制定應該考慮以下三個方面。

第一，對課程目標進行分解，確定課程的知識、能力、素質三維目標，突出課程目標的導學、導教、導測評的功能。

第二，改變以教師為中心的目標表述方式，目標表述方式應當陳述學生學習可能發生的行為變化，如：學生會列舉出……學生能感受到……學生理解……

第三，用準確的行為動詞描述學生學習過程中內部心理和外部行為所發生的變化。比如在知識方面常用說出、舉例、描述、解釋、闡明、區分等動詞；能力方面常用應用、解決、證明、評價、辨析、撰寫等動詞；素質方面常用認同、抵制、保持、樹立、追求、弘揚等體驗性、過程性動詞。

二、重視教學過程中的經驗學習

一般而言，思想政治教育就其性質來看，是一種提高人的思想政治認識，是提高人們認識能力和認識水平的教育，因而是一種認知性教育。作為認知性的思想教育，重在啟發、說理和引導，因而在思想政治理論教學中，以教師為主體的灌輸式教育一直是主要的教學形式，實踐教學作為課堂教學的延伸，被限制在比較狹窄的范圍內，并有形式化的傾向。

高職能力本位教育的經驗導向學習觀卻給予了我們另一種思路，經驗導向的學習觀是指通過經驗的形成與積累來學習知識，與思想政治教學推進體驗式教育具有相似性，它們都認識到學習不再只屬于認知和理性的范疇，而是認知、思維、情感與行為的相統一。但是，經驗導向的學習觀與思想政治教學體驗式教育的根本區別在于，思想政治教學中的課程內容即科目內容，體驗式教育是學生加深對理論知識理解的手段；而能力本位課程將學習經驗納入到了課程內容之中，體現的是另一種課程取向。

經驗導向的學習觀要求思想政治理論課的教學主體觀從“知識本位”轉換到“學生本位”，充分尊重學生在知識構建過程中的參與性和經驗性，在課程組織中安排學生進行經驗學習。在選擇和整合教學內容方面聯系社會現實生活、學生生活實際，使教學內容更具時代性、現實性、經歷感。教師要在課堂教學、學習活動中設計任務環境，增加實踐性環節，給學生以較多的親身體驗的時間和空間，以增強他們的學習興趣，拓展他們的思維空間，提高他們的認識能力、實踐能力。

三、重視教學內容的情境性和真實性

“學習經驗是指學習者與他對做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。”學習經驗就是在人與環境的互動、整合、交換能量中產生。經驗導向的能力本位教育注重學習情境的創設，其課程開發過程是由職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過合適教學的“學習情境”使之具體化。

能力本位教育對學習“情景依存”的重視，給予高職思政課教學的啟示是：一方面，教學方式必需從“單向灌輸”向“情景建構”轉變，重視學生學習活動的交互性和實踐性，開發各種可利用資源，為學生創設學習者與課程知識“相遇”的情景、抽象文本知識與現實生活相聯系的情境。通過創設課堂上懸疑的問題情境、典型的案例情景、生活中的體驗情境、社會中的實踐情境、網絡中的虛擬情景，使學生的學習走進知識產生和知識應用的情境脈絡中，幫助學生深刻理解教學內容，發展思維能力，順利實現知識的遷移和應用。另一方面，要重視實踐平臺的搭建，積極探索以大學生素質拓展、校園文化活動、勤工助學、公益活動、社團活動、社會調查等為主體的思想政治教育實踐平臺。

四、重視評價的多元化，將過程與結果并重

傳統思想政治理論課的學習評價存在諸多弊端，在評價內容方面過多倚重學科知識，忽視了對學生實踐能力、心理情感等綜合素質的考察；在評價標準方面，過多強調共性和一般化趨勢，忽略了學生個體特征和個性化發展的價值；在評價主體方面，評價主體單一，被評價者處于消極的被評價地位；在評價重心方面，過多關注結果，忽視過程，不能發揮以評價促發展的功能。

高職能力本位教育的教學評價，基本上改變了對知識記憶的單一的課堂考試方式，而是采用綜合性的考核。高職課程評價基本采取能力本位的標準來進行，既要測試對知識的掌握程度，又要重視對能力的考核，要求盡可能地采用多種評價方法（如技能測試、模擬測試、口頭與書面問答，直接觀察、考察原有學習證據等）；注重每一次評價或測試所覆蓋的相關能力要素，而不是針對個別能力分別孤立進行的評價。同時可讓課程評價與職業資格或職業技術等級證書掛鉤，使課程評價更具有職業導向性和實效性。

能力本位教學探索建立了與課程體系改革相適應的考核制度，圍繞能力培養，倡導多元評價方式，推動了高職思想政治理論教學的評價改革。目前的學習評價改革主要體現在以下三個方面：

一是將平時成績和卷面成績相結合。即平時作業、考勤、發言等成績占40%，期末卷面成績占60%，部分課程為平時作業、考勤、發言等成績占60%，期末卷面成績占40%，這樣大大調動了學生學習的積極性。

二是把學生的平時操行納入考核的范圍。學校可對平時表現突出的優秀學生，給予加分；對品行不端者，酌情減分；對嚴重違紀受到行政處分的學生，其最終成績評定為不合格，要求其重修。

三是把社會實踐納入考核范圍，完成社會實踐要求，對這一項評定合格的學生，可獎勵一個學分。

高職思想政治理論教學的評價改革做僅到以上幾方面還遠遠不夠，如何將能力本位倡導的精確性與模糊性評價相結合，達到定量與質性評價相結合的評價要求，還需要充分發揮學習評價的診斷指導、反饋調節、激勵促進、目標導向等功能，還需要我們進一步思考。

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作者簡介：

潘黔玲，武漢職業技術學院講師，法學碩士，主要從事思想政治教育研究工作。