高中語文審美閱讀教學存在的問題及原因淺析

摘要：本文筆者通過對高中語文審美閱讀教學的深入了解，結合《高中語文課程標準》，肯定了高中語文審美閱讀教學在語文學科中的重要作用及意義，并就當前高中語文審美閱讀教學所存在的問題進行了分析和探討，解析了其產生的原因。

關鍵詞：高中語文；審美閱讀；教學；問題；原因

新的語文課程標準要求在語文教學中做到知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀三個維度的融合，三個維度之間相互滲透，融為一體，從而科學地體現了語文課程在文化載體、文化本體和交際工具的重要特性。自新課程標準頒布實施以來，語文教學在不斷探索和變革中取得了長足進步。其中，語文審美閱讀教學作為語文教學的有效組成部分，也受到一些語文教育工作者的推崇。然而，由于受應試教育的影響，無論是學校、家長還是社會都普遍重視學生的升學率，高中語文審美閱讀教育在這種情況下受學生閱讀興趣、課外閱讀時間等原因制約，仍然存在一些亟待解決的問題。以下是筆者結合教學實際，對其中存在的問題及其原因所做的分析，以供參考。

一、存在的問題

（一）學生對審美閱讀缺乏興趣

英國教育家斯賓塞認為，如果能給學生帶來精神的滿足和快樂，即使無人督促也能自學不綴。可見，學生在審美閱讀中的參與程度是決定審美閱讀教學的重要條件。據有關部門進行的調查分析，經常閱讀文學作品的學生不到學生人數的四分之一，大多數學生僅僅是偶爾翻翻而已，甚至有相當比例的學生從來不去翻閱文學作品，這對培養學生的審美閱讀興趣是非常不利的。當然，也有相當部分的學生喜歡看小說、戲劇等閱讀書籍，但絕大部分是被小說、戲劇中的故事情節所吸引，拋開小說、戲劇中的情節，閱讀效果不容樂觀。

（二）學生的審美閱讀時間不足

審美閱讀教育離不開審美閱讀活動，單純依靠上課時間是無法達到預期的審美閱讀培養的，這就要求學生除了必要的審美欣賞閱讀之外，還應該有欣賞前的了解和之后的審美閱讀鑒賞。同時，任課教師也要在學生進行審美閱讀之前對所需的相關知識予以講解，并在審美閱讀之后進行必要的審美鑒賞分析。然而，在升學的巨大壓力下，任課教師可能對審美閱讀所需知識有詳細的講解，但因為其他課程的安排及語文其他知識的傳授等原因，學生的審美閱讀無法保證其應有的時間，降低了學生與文本之間進行充分對話的可能性，使學生個體對審美閱讀的認識大打折扣。

（三）偏重知識訓練，忽視審美閱讀能力的培養

在日常的閱讀教學活動中，教師往往對字、詞、句及語法等知識進行條分縷析的講解，但對選文的美感特質卻很少關注，很多學生也認為學習課文是為了字、詞、句的積累，對其他方面涉及甚少。這種教學忽視了一個重要的問題，即閱讀是讀者獲得審美體驗的重要途徑，它能讓讀者培養情感，陶冶情操，提升審美情趣。這種忽視“獲得審美體驗”的閱讀就大大降低了審美閱讀教學的含金量，在下次遇到新的文章時，學生仍拿不出有效的解讀辦法，只會機械地套用以往的套路，對審美閱讀能力提升沒有絲毫裨益。

（四）審美閱讀以教師的講解為主，疏漏了文本的審美特性，學生的審美積極性受到抑制

長期以來，閱讀教學總是以教師對課文的解釋分析為中心的。教師將既定的審美認知結論，如文章的中心、主題思想及段落大意等直接拿出來灌輸給學生。同時，為了應對考試，教師往往只找出其中可能作為考試內容的地方進行細致的分析，并把這唯一的結論讓學生進行記憶。即便是受到接受理論的影響和三維目標的指導，“滿堂灌”的教學方式仍然很普遍，學生直接感知文本，進行審美閱讀活動并提出自己看法的機會很少。此外，成功的審美閱讀教學，要求教師要先分析文本的審美特性，并把相關的審美知識講授給學生，學生才能將審美閱讀深入下去。而當下的現實卻是，大多數教師僅以解題的方式來講解文本，并沒有充分挖掘文本的審美特性。在這種標準答案模式的制約下，無法調動學生閱讀的審美積極性，教學效果可想而知。

二、高中語文審美閱讀教學問題的形成原因

（一）閱讀審美教學以知識分析為主

在語文審美閱讀的教學活動中，很多教師依然保持著以知識分析為中心，因此注重知識的積累成為了當下審美閱讀教學活動中的首要任務，審美閱讀能力的培養往往被忽略。以知識分析為中心即是在語文審美閱讀教學中，教師把陳述性知識的講解作為教學任務的重中之重。但是，審美活動還包括審美了解，在審美欣賞之前對審美對象的相關信息予以掌握，方能為審美欣賞提供一個良好的基礎。具體到審美閱讀教學中，教師應該在審美閱讀之前，讓學生充分了解文本的相關知識，如文本創作的背景、修辭方法等。只有在學生掌握了欣賞的前提和基礎下，才能實現對審美閱讀欣賞的藝術訴求。可見，審美活動是情感的直覺活動，審美鑒賞也是言人人殊。如果教師一味地將其放在標準化的客觀題中，是不符合審美規律的，同時以“知識分析”為中心的教學與新課標也是不相符的。

（二）“作者中心論”的思想誤區

“作者中心論”即是把作者創作時的思想作為文本解讀的唯一正確的結果，讀者閱讀的任務即還原作者在創作時的想法。前面我們提到，當下的課堂教學仍然以教師的分析講解為主導，學生的自身感受受到抑制，產生這一問題的原因與“作者中心論”的思想有很大的關系。在閱讀教學中，教師往往是通過對文本句子、段落的講解及整體的分析，還原出作者的創作思想的。然而，文學作品存在的美的因素并不等同于審美，它只是為審美活動提供了一種參考，需要學生對文本進行主觀的審美觀照，從而完成其審美認識。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，不同的讀者會產生不同的審美感情，獲得自己獨特的審美感受與審美認知，這才是文學作品的魅力所在。以“作者中心論”為指導的教學遏制了學生的個體感受，摒棄了審美是主觀情感，這是與審美的基本原則相違背的。

（三）對文本形式分析的缺失

眾所周知，不同的內容都有與之相適應的表現形式，文本的不同內容需要通過與之相適應的體裁傳達出來。體裁是文學藝術的存在形式，要領悟文學作品的美，就不能不關注它的形式。然而，在高中審美閱讀教學中，很多教師在講授一篇文學作品時，往往脫離作品的形式，一味地抽取其中的思想主題，導致學生在面對被擠得干巴巴的知識時，無法產生應有的興趣。

（四）對高中審美閱讀教學的規律把握不準

高中審美閱讀教學由學生的審美閱讀、師生的審美鑒賞、教師對審美相關知識的講解等幾部分組成。其中，學生的審美閱讀是整個審美閱讀教學的中心，因為教師講解審美閱讀的相關知識是為了使學生能夠有效地進行審美閱讀。同時，審美閱讀教學的直接目的就是要提高學生的審美閱讀能力。然而，在實際的教學過程中，教師為了讓所講的知識更加趨近于考試的試題答案，就一味地自己講解，并且使認知結論一元化。這樣一來，學生自己的審美閱讀時間必然減少，結果往往差強人意。

三、結語

《語文課程標準》明確提出：“進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力……在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術和科學中的美，提升審美境界。”由此可見，高中語文審美閱讀教育極其重要，不可或缺。對語文審美閱讀教育策略的探究，可以引導我們進一步拓展語文學科的內涵，充分發掘其內在價值，促進學生個性的全面、協調發展。

參考文獻：

1.張后安.高中語文閱讀教學問題及對策研究[D].東北師范大學，2009.

2.沈云振.新課程背景下高中語文審美教育施教策略探究[D].延邊大學，2011.

3.劉衛紅.語文審美性閱讀教學研究[D].山東師范大學，2003.

作者簡介：

劉媛雍蓉，西華師范大學文學院2011級六班學生，多次獲得學校一二等獎學金、三好學生、優秀學生干部等稱號。