淺議豐富高中歷史課堂生成資源的途徑和方法

什么是課堂生成資源呢？華東師范大學教授葉瀾認為，課堂生成資源是一種動態生成性資源，是指在課堂教學活動中，圍繞多元目標，開展師生互動、生生互動，在合作、探究中即時生成的超出教師預設方案的新問題、新情況。善于識別和有效利用歷史課堂的生成性資源，能夠為課堂教學帶來許多意外收獲，可以更好地完成教學目標，提高教學效率。因而，課堂生成資源對于歷史教學的意義是不言而喻的。

一、善于識別歷史課堂生成性資源

新課程標準高中歷史課堂教學，強調突出學生的主體地位，自主、合作、探究成為主要的學習方式。在學生與文本之間、學生與學生之間以及學生與教師之間的互動過程中，必然會產生動態生成性教學資源；與此同時，也可能會產生一些類似的偽資源，亦即無效資源。教師必須對此能夠辨明真偽，才能準確識別、及時地捕捉到重要的課堂生成性資源，并加以開發和利用，提高課堂教學的有效性。

比如，一位教師在《 辛亥革命 》（人民版必修1，下同）一節的教學即將結束時，對學生進行了提問。師問：“辛亥革命的結局怎樣？”生答：“失敗。”師問：“為什么說是失敗的呢？”生答：“因為是袁世凱成了中華民國的總統。”師問：“為什么中華民國的總統應該是孫中山而不能是袁世凱？”生答：“因為袁世凱不是個好人。”師問：“憑什么說袁世凱不是個好人？”生答：“他出賣維新派，還會玩弄權術，甘做帝國主義的走狗。”師問：“袁世凱的行為說明了他怎樣的立場？”生答：“代表帝國主義，代表封建主義。”師問：“對！袁世凱就是帝國主義和封建主義的代理人。所以，他當總統，說明該政權代表誰的利益？”生答：“帝國主義，封建主義。”師問：“辛亥革命的任務是反帝反封建，那么袁世凱在臺上，反帝反封建的任務是否完成了？”生答：“沒有。”教師最后總結：“辛亥革命沒有完成反帝反封建的任務，所以最后失敗了……”這一段對話，完全是師問生答，學生的思維跟著教師的思路亦步亦趨，對歷史人物的評價也完全跟著感覺走，看似熱鬧，課堂氣氛活躍，也有生成，但是生成對教學并沒有實際意義，所以只是一種無效的生成，沒有任何開發利用的價值。教師自己如果不能明辨這一點，就有可能受其羈絆，在無效的問答中浪費了時間，而影響了其他有效資源的生成。

二、及時捕捉歷史課堂生成性資源

歷史課堂生成具有動態性、偶發性和轉瞬即逝的特點。歷史教師要想及時捕捉到有效的課堂生成資源，首先，要強化自身的課程資源意識，認識到課堂生成資源開發利用的重要意義，提高自己對課堂生成資源的關注度和敏感度。其次，要能夠靈活地運用各種教學方法和手段，提高自己駕馭歷史課堂的能力。此外，還要善于傾聽，學會欣賞學生的“真情告白”。這樣，當課堂上出現一些非常規的“節外生枝”時，才能從容應對，及時捕捉到新的生成性資源，并將其轉化成為新的課程資源。

比如，筆者在教學《 偉大的抗日戰爭 》時，在出示了一名日本軍官在記者面前吹噓南京大屠殺中殺了多少中國人的圖片資料后，提出了這樣一個問題：“我們今天應該如何看待南京大屠殺？”一位學生脫口就說：“我們應該借釣魚島事件趁機發動對日本的戰爭，以牙還牙，讓日本嘗嘗亡國奴的滋味！”這一回答讓我始料未及，但是我馬上意識到這是一個難得的課堂生成資源，必須好好地進行開發利用。于是，我給學生講述了八路軍司令聶榮臻送還日本小女孩的故事，使學生對善待生命、關注人類命運的人文精神有了進一步的理解，也加深了學生對日本軍國主義的認識。同時，還認識到我們既要居安思危，警惕日本軍國主義死灰復燃，又要以開放的意識團結國際友人，這樣中華民族才可以屹立于世界民族之林。

三、積極開發高中歷史課堂生成性資源

課堂生成資源具有潛伏性，如果教師不能運用各種手段對其挖掘開發，就只能作為一種潛在的資源而不被認識，不能對提高教學效率發揮任何作用。在高中歷史教學中，課堂生成資源的開發，一般可以通過如下幾個途徑。

1.建立開放的師生關系，促進課堂生成

新課程倡導民主、平等的師生關系。教學過程中，教師要創設民主、和諧、寬松的課堂氛圍，讓自己以學生學習合作者和幫助者的身份出現在課堂上，尊重學生，關心學生，鼓勵學生。歷史課堂活力無限，對于史料、史實的看法，教師和學生可能會因為掌握的資源不同而存在差異，教師不能把自己的觀點和感悟強加給學生。應該創造機會，鼓勵學生積極參與課堂互動，自由發表個人見解，充分感受到自己在課堂上存在的價值。只有這種開放式師生關系，才能激發出學生對歷史學習的興趣，從而讓他們積極思考，廣泛交流，表現出“真我”。在交流中出現各種觀點才會發生碰撞，擦出“火花”。而這些“火花”，往往可以成為重要的課堂生成性資源和教學的生長點。

2.設計開放的教學預設，促進課堂生成

古人云：“凡事預則立，不預則廢。”教學過程也同樣。但教學是一個動態發展的過程，許多情況無法預設，因此生成也是其重要的屬性。可以說，預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展。為了使預設成為生成的基石，教學預設就要具有開放性。歷史教師在預設教學目標時，一方面，要依據歷史學科的特點，滲透提高學生歷史素養的教學目標，開發學生的潛能，促進學生的全面發展；另一方面，還要依據新課程要求和學生的實際情況，設定富有彈性的教學目標。教學目標既要有統一性，也要體現因材施教的層次性。預設教學內容時，要充分考慮學生在實際的課堂教學過程中可能出現的各種反應，將其轉化為教學資源，預留一定的空間，對教學內容進行適時調整。

比如，在“春秋文化”一節內容的教學預設中，為了使學生對孔子有一個更為感性的認識，筆者在課堂收尾階段，預設了一次研究性學習：“《 史記 》記載‘孔子長九尺六寸，人皆謂之長人而異之’，按今天的長度單位折算，九尺六寸，超過了三米，這有可能嗎？”一位學生馬上回答說：“《 中國歷代度量衡變化簡表 》中說，周朝一尺合今22.5～23厘米，所以孔子的身高是1.76～1.79米之間，并沒有3米多。”學生擁有豐富的課外知識是教師未知的，所以筆者的精心預設被輕易打破了，同時新的生成產生了——于是筆者立即調整了預設的問題：“《 三國志 》記載諸葛亮身長八尺，折算一下諸葛亮的身高？”這個問題拓展了學生對歷史人物的感性認識。

3.構建活力課堂，引發課堂生成

課堂教學的主體是學生，因此，要引發課堂教學的有效生成，就要激發學生的課堂學習活力，構建互動的活力課堂。高中歷史教材提供了豐富的史料，在學生閱讀文本的基礎上，教師可以通過設置各種問題，促進學生與學生之間、學生與教師之間、學生與文本之間的互動，在互動中彼此受到啟發，獲得解決問題的方法和能力，在此基礎上發現新的問題，引發新的課堂生成。

構建互動活力課堂，除了采用問題教學的方法之外，還可以組織學生開展合作探究，在合作學習中進行小組討論、自由組合辯論和對抗性爭論。學生在討論和辯論中，放飛思維，促進師生的心靈互動，升華情感，從而實現歷史課堂教學的有效生成。比如，在教學《 羅馬人的法律 》一節內容時，筆者就組織了一次辯題為“羅馬人的法律是否真正體現了法律面前人人平等”的辯論會。學生分成正反兩個對立的陣容，查閱史料，互相質疑和反駁，形成了一個又一個亮點。而每一個亮點，都是一個新的生成資源，為教師的下一步教學預設提供了許多難得的依據。

4.允許出錯，轉化生成

人難免會犯錯，學生在學習過程中，因為受到知識儲備以及情感體驗方式和思維方式的制約，對某些歷史事件的看法可能會出現偏差，甚至形成錯誤的觀點。對此，教師要進行換位思考，允許出錯，并進行引導，指點迷津，化解錯誤。同時還要有一雙慧眼，及時發現并捕捉到這些瞬間，挖掘其中的教育價值，促進課堂資源的生成，促進學生的自省自悟。比如，假若學生在課堂上提出了“中國共產黨的壯大應歸功于日本的侵略”的錯誤觀點，教師可以肯定這一觀點的“新意”，但卻不能附和這一觀點的錯誤本質。相反，可以利用學生的這一錯誤，轉化生成新的教學資源，促進學生對這一問題的深入探討，獲得深刻的認識，進而實現歷史教學對學生情感、態度與價值觀的教育功能。

（作者單位：贛榆高級中學，江蘇 贛榆，222100）