英語心理詞庫重構之探索發現

摘 要：本文對四個自然班，兩個控制組班級和兩個實驗班級，約200名新生，30名澳洲研究生接受了詞語聯想測試。通過對實驗班經過長期強化和足夠的第二語言輸入和輸出訓練，所有數據通過縱向對比的方法被采集。本文發現，橫組合縱聚合語義反應和英語水平在一定程度上呈顯著的正相關。在二語心理詞匯重構過程中課堂教學注意加強對橫組合縱聚合語義知識進行強化，這樣有助于二語的習得。

關鍵詞：橫組合 縱聚合 詞匯聯想測試 心理詞庫 二語習得

1、引言

自上世紀80年代中期，詞匯學重新成為西方語言學研究中心以來，詞匯習得已越來越成為第二語言習得研究關注的焦點，而有關二語心理詞庫方面的研究也已成為熱點之一。心理詞庫（mental lexicon） 一詞源自心理語言學， 指的是詞匯知識儲存于大腦中的心理表征，即長期記憶的詞匯知識在大腦中的反映（張萍，2009）。心理詞庫從根本上來說應該是大腦中所有關于詞形、詞義及其用法的一個巨大倉庫（ Singleton ， 1999 ； Richards Schmidt ，2002 ； Navracsics ， 2007） 。我國外語教學和研究領域有關二語心理詞庫的研究主要涉及二語心理詞庫的組織結構與模型構建、詞匯的存儲和提取以及詞匯教學策略選擇等方面，對二語詞匯習得本體研究中的諸多細節或特殊性研究不夠深入，實證研究方法不夠豐富，教學指導也不夠具體。

1.1 心理詞庫與詞匯反應類型

就心理詞庫詞匯聯接類型而言， Jenkins（1970）指出詞匯聯接有四種關系：1）并置； 2）搭配； 3）上下義；4）同義。Aitchison（1987）認為，文字似乎是在語義上的聯接反應，在這些語義聯接反應中，有兩種類型：并置和搭配。她指出，“同義和上下義關系的聯接反應較弱”。但最近心理詞庫的聯接反應類型出現了新的劃分標準。據Wolter（2001）的觀點，在聯想反應測試中刺激詞的聯接反應類型可以分為三種：縱聚合、橫組合和語音/其它反應。Rechard， et. al， （2000）提出詞匯聯想模式包括橫組合、縱聚合、語音和其它關系。橫組合關系包括搭配，而縱聚合關系并置、上下義、同義等，顯示如下流程圖：

1.2 詞匯聯想任務與詞匯習得模型

詞匯聯想任務（word association task ， 簡稱WAT） 要求受試在聽到或看到刺激詞時立即給出大腦里所出現的反應詞。測試可以依據研究目的設計成一對一的單次自由聯想（一個刺激詞給出一個反應詞） 、一對多的連續自由聯想（一個刺激詞給出多個反應詞） 、限制性聯想（從規定的詞中選出反應詞） 、間斷性聯想（一次給出一個反應詞，但同一個刺激詞多次出現） 等不同聯想模式； 還可以根據受試的語言水平采用聽-說、聽-寫、寫-說、寫-寫等實驗方式。詞匯聯想任務簡便易操作，經濟又適用面廣，聯想出來的結果可以推測出受試心理詞庫中詞匯間的聯結關系及強度，從而了解心理詞庫的基本構建模態，因而被心理語言學家們所推崇。

Jiang（2000）的詞匯習得模型的基礎是Levelt（1989）的詞匯內部結構模型。Levelt認為一個詞條包括詞目（1emma）和詞位（1exeme）。其中詞目包含語義和句法信息，詞位包含形態及語音、拼寫等信息。Jiang的模型把詞匯習得過程分為三個階段：第一階段叫做形式階段（form stage）。在這一階段，詞條中只包括形式信息（讀音和拼寫），很少有內容信息。也可能包括一個指示器，把注意力指向母語翻譯對應詞。指示器的作用在于把二語詞匯與其母語對應詞聯系起來。二語詞匯發展的第二階段為母語詞目中介階段（L1 lemma mediation stage）。在這一階段，二語詞匯與其母語翻譯詞之間的聯系得到進一步加強。二語詞形及其母語詞目信息反復地同時激活，導致了二語詞形及其母語對應詞詞目信息之間緊密、直接的聯系。二語詞匯發展的第三階段是二語整合階段（L2 integration stage）。在這一階段，二語詞匯語義的、句法的、詞法的信息得到高度整合，并融入詞條中。Harris（1992）認為，詞匯發展有三個階段：第一階段是前30個詞的習得。這是一個艱難而緩慢的過程。第二階段是詞匯爆炸，因詞匯迅速增加而得名。第三階段是知識的重組階段。這一階段從學齡前開始，一直持續到上大學前。詞匯重組從兩方面進行：一方面把所學詞匯按相關性歸類，一方面詞與概念之間的匹配復雜化。然而一旦完成，心理詞匯的結果會更合理，條理更清晰，詞匯提取也會更有效。就二語學習者而言，詞匯知識的重組還有另外一層意思：把已學詞匯的漢語意思轉化為二語解釋。我們知道，初學者習得詞匯最有效的方法就是：二語詞匯+母語意思。然而隨著二語水平的提高，我們終有一天要把母語從二語學習中排除出去，否則母語中介會阻礙二語水平的進一步提高。這就要求二語學習者必須有意識地進行詞匯知識的重組。Randall（1980）表明，語言學習者對一門語言越精通，他們的反應就越與本族語者的反應相似。同樣，den Dulk（1985）認為輸出型詞匯知識（與其他方面的詞匯知識）表現出與聯想行為呈正相關。 Carroll（2004）也指出，我們存儲的詞匯知識使我們說出話來，創造新形式的單詞，理解單詞的含義。同樣，根據這個論斷，我們的詞匯知識可以反映在我們的對刺激詞的聯想反應中。這也反映在其實驗過程中。根據他的探索，詞匯反應是受“多種因素，包括一個單詞的頻率，其語音結構，語法范疇，其形態結構、語義相關的詞的存在，和存在意義的詞的選擇”（Carroll，2004）。

本研究試圖通過第二語言學習者前后測試反應詞的比較統計數據，第二語言學習者和母語者反應詞的比較統計數據，第二語言學習者漢語反應詞與英語反應詞比較統計數據，分析有意識地強化橫組合詞匯知識和心理詞匯結構的重構是否對二語習得有顯著性影響。本文將探討特定單詞之間的聯接關系。同時，本文還將討論以下問題：單詞是如何存儲在人們大腦中的？本族語者與非本族語者之間詞匯聯想反應有何不同？

2、研究設計

本課題研究的基本思路是用詞匯聯想測試對江西南昌某高校四個非英語專業自然班進行前測，四個班的高考入學成績大體一致，人數分別為49人、50人、48人和50人，年齡為18-20歲。在其中兩個班有意識地加強對學生詞匯知識的重組，改變其心理詞匯的結構，加強詞匯信息的輸入、存儲和提取。另外兩個班作為控制組，不進行任何特殊訓練，按正常教學進行學習。16周之后，對四個班進行后測。同時對四個班進行母語詞匯聯想測試。筆者還對澳大利亞的Simon Fraser大學的30名母語為英語的在校碩士研究生進行同樣的母語詞匯聯想測試，年齡為22-24歲。收回有效試卷18份。為了讓測試更加客觀，受試者對心理語言學方面的知識不太了解，尤其對詞匯聯想測試不清楚。受試者甚至不知道測試的目的。

本研究中的詞匯聯想測試使用了包含各種語義類別的5個動詞、5個形容詞、5個副詞、5個虛詞和5個名詞。而且還是一詞多個反應的測試。他們中的大多數詞都是日常生活中的高頻詞。這25個刺激詞按范疇選出，如人、車輛、位置、物質。但是他們在文本中被隨機排列。這些刺激詞和反應詞均來自于Compleat Lexical Tutor語料庫（網址http：//conc.lextutor.ca/list_learn/eng/）。所有這些選出的詞都來自于高頻詞的語料庫。

作為一個全面而靈活的統計分析系統，SPSS可以用來測試豐富的聯想反應與英語水平之間的相關性是否顯著。通過相關分析，研究人員想知道：1）豐富的聯想反應和英語水平之間聯系有多緊密；2）相關性是否顯著；3）是正相關還是負相關。

在南昌大學科學技術學院4個自然班（2個控制班和2個實驗班）和30位澳大利亞籍研究生進行詞匯聯想測試之前，25個刺激詞被隨機選擇但頻率相同詞性相同。出于便利考慮，詞匯聯想測試采用寫-寫模式。所有的參與者被要求在30分鐘內寫下反應詞，測試在一學年2012 – 2013學年的開始之際，即2012年9月。每個刺激詞至少寫出三個反應詞。測試之后，在控制班采用傳統的教學方法，即沒有縱聚合知識的強化。在實驗班進行一定指導。實驗班可經常接觸到地道的英語詞匯搭配和句型。實驗班學生被要求輸出新的句子或短語以擺脫中式思維中的詞匯搭配和句法結構。12周之后，同樣的詞匯聯想測試試卷被發放到這4個班。在后測中，學生沒有被告知測試卷與前測測試卷是一樣的。他們寫下的反應詞是憑直覺而不是憑記憶給出的。2013年1月和3月之間，對收集到的數據進行分析。

3、發現與討論

通過隨機抽樣，10份詞匯聯想測試試卷從控制班，另10份從實驗班抽出。不同的研究對象用不同的數字作為代號。1.01 - -1.10分別代表控制班10個學生。2.01 - -2.10分別代表實驗班10個學生，3.01 - -3.18代表澳大利亞英語本族語者。介紹了比例，揭示了分享不同的鏈接類型在受試者的心理詞匯（表3.1）?！癮”代表前測?！癰”代表后測（表3.2），而“c”代表漢語詞匯聯想測試（表3.3）。

橫組合知識的強化在這兩個實驗班進行。學生接觸到豐富的橫組合知識。這種輸入包括固定搭配，解釋語言背景，典型句子等。在輸出階段，學生被要求用他們學過的詞組建短語或句子。12周后，進行詞匯聯想測試后測?？梢杂^察到詞匯聯接類型的變化趨勢，也反映了詞匯聯想活動（表3.4）。通過比較分班考試和期末考試的成績，實驗班的學生取得更好的成績（表3.4）。他們的成績增長率高于控制班（表3.5）。作為二語學習者，控制班的受試者1.01 --1.10縱聚合反應比率在20%至60%之間變化，橫組合反應比率在35%至65%范圍內變化（表3.6，3.8）。實驗班受試者2.01 - -2.10縱聚合反應比率在30%至60%之間，橫組合反應比率從30%到70%不等。作為非本族語者，中國學生的縱聚合反應和橫組合反應比率介于15%至90%之間。英語本族語者的縱聚合和橫組合反應比率介于10%和60%，40%和90%之間。（注：因版面限制，所有表格未在此展示。）

聯想反應和英語水平之間的相關性分析可以用來證明輸出性詞匯知識與豐富的聯想反應是否與英語熟練水平呈正相關。結果見表3.12。

從表格的結果得出結論是，語義反應和英語水平在某種程度上存在相關性，該相關性極具顯著水平為0.01（Sg = 0.965，P = 0.01）。語義的反應被發現與二語習得呈正相關。這也說明，在英語學習過程中進行更多的語義聯想輸入，學生將獲得更高的分數。相關分析表明，縱聚合和橫組合反應分別與英語水平的相關系數不顯著，為0.066，0.337，0.119，0.28（P = 0.066，0.337，0.119，0.28）。

4、結論與展望

該研究探討了橫組合知識的強化，心理詞庫重構和二語習得之間的關系。主要的研究結果可以總結如下： （1）第一和第二語言心理詞庫聯想反應會經歷橫組合和縱聚合聯接反應的不斷變化。高級學習者和本族語者有很高比例的語義聯接反應。語義反應被發現與英語能力水平呈正相關。（2）心理詞庫以一個連續的方式發展。每個心理詞匯都有自己的發展歷史，從擁有更多的非語義聯接反應到擁有更多的語義聯接反應。在詞匯聯想測試中，對于不熟悉的單詞，學生可能會有更多的非語義聯接反應。（3）語義反應和英語水平在某種程度上存在相關性，并具有顯著水平。語義的反應被發現與二語習得呈正相關。這也說明，在英語學習過程中進行更多的語義聯想輸入，學生將獲得更高的分數。（4）在教學課堂中進行橫組合知識的強化有助于心理詞庫的重構和加速二語習得過程。實驗班的學生取得更好的成績。他們的成績增長率也明顯高于控制班。

這項研究對第二語言詞匯教學和二語習得有一定的啟發。首先，從語言運用的角度，我們需要建立更多的語義聯接，第二語言詞匯語義網絡的建立將提高第二語言課堂的學習效果。這些語義聯接是建立在足夠的第二語言接觸與語言輸入的基礎上。這種類型的輸入可以來自于教師的談話、教材、材料、其他學習者的談話等。教師在課堂上需要用地道的措辭在一個持久的方式為學生創造更好的輸入環境。從二語心理詞庫的角度來看，第二語言學習者應該重組他們的二語心理詞庫，越來越接近本族語者。他們不僅應該學習不同類別的文字的存儲問題，也應該重學相對不同于母語心理詞庫新單詞和語義聯接，以確保這些單詞不是在母語的翻譯下被理解。只有這樣他們才能實現和加強詞與詞之間的聯接。教學的模式可能會影響第二語言的詞匯發展。兩個通用詞匯教學方法，目前其目的是，建立二語心理詞庫。一個是單詞聯想的方法。一個詞在第二語言中的意思不應該“告訴”學習者，通過提供其母語的翻譯。而是“發現”，也就是說，通過學習者自身。另一種方法，情景化的方法，強調通過上下文學習外語單詞。它強調提供符合實際的新單詞，鼓勵學習者通過上下文來推斷意義。這些方法可以在輸入階段被采用。在輸出階段，外語學習者需要輸出句子或搭配。輸出與輸入和攝入相輔相成。

參考文獻：

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[4].張淑靜， 2004 ，《中國英語學習者心理詞匯：性質與發展模式》[M]。開封：河南大學出版社。

作者簡介：劉偉香，碩士，南昌大學科學技術學院講師；楊鵬，碩士，南昌大學科學技術學院講師；劉波，助教，碩士，南京審計學院教師。