淺談任務(wù)型教學法的任務(wù)設(shè)計原則

摘 要：任務(wù)型教學法是以交際理論為基礎(chǔ)，引導學生解決問題，在解決問題的同時習得語言和運用語言的一種教學法。本文就教師如何在任務(wù)教學中設(shè)計出符合學生實際的任務(wù)活動提出了六項原則。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學法 設(shè)計原則

任務(wù)型教學法（Task-Based Language Teaching，簡稱TBLT）是20世紀80年代發(fā)展起來的、深為語言研究者和外語教學者認可和接受的一種教學方法，它是交際教學法和第二語言研究合流的產(chǎn)物，代表了在真實語境中學習語言的現(xiàn)代語言學理論。它以交際理論為基礎(chǔ)，引導學生解決問題，在解決問題的同時習得語言和運用語言，其主要思想是要模擬人們在社會、學校、生活中運用語言從事各類活動，把語言教學和學習者在今后日常生活中的語言運用結(jié)合起來。國家教育部頒發(fā)的《英語課程標準》也明確指出：提倡任務(wù)型教學法，把學生綜合語言運用能力的培養(yǎng)落實在教學過程中，建議讓學生在教師的指導下帶著明確的任務(wù)目標，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式來完成任務(wù)，從而達到教學目標所規(guī)定的要求。教師在教學目標下施教，學生在“任務(wù)型”教學方式中感受成功。這一教學法要求教師要結(jié)合教學內(nèi)容，以學生“能做某事”的描述方法，提出隱含知識特征的任務(wù)，創(chuàng)造性地設(shè)計貼近學生生活的教學活動，吸引和組織他們積極參與，讓學生在完成任務(wù)的過程中通過思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式，學習和使用語言，同時培養(yǎng)合作精神，增進對文化的理解，并促進英語語言的實際運用能力的提高。

因此，如何設(shè)計出符合學生實際的任務(wù)活動在任務(wù)型教學中就顯得至關(guān)重要，筆者認為教師在設(shè)計任務(wù)的時應(yīng)遵循以下原則：

一、真實性原則

在任務(wù)設(shè)計中，任務(wù)所使用的輸入材料應(yīng)來源于真實生活，語言情景和語言形式等要符合實際的運用和規(guī)律，所擬定的話題要與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，應(yīng)具體、貼近學生生活經(jīng)歷，且能引起學生的共鳴和興趣，以激發(fā)學生積極參與的欲望，使學習者能在一種自然、真實或接近真實的情境中感知語言、掌握和運用語言。

二、語言形式和語言運用相結(jié)合的原則

傳統(tǒng)的英語教學最大不足之處就是語言形式脫離語言運用，學生雖學會了不同的語言句型、語言形式，卻不能得體地運用它來表達意義。教師在設(shè)計口語交際任務(wù)時，要注重語言形式和語言運用相結(jié)合，要求學習者在掌握語言形式的同時，學會培養(yǎng)自我運用語言的能力，每一階級的任務(wù)設(shè)計都要具有一定的導入性和激發(fā)學生參與的積極性。布盧姆認為，為了有效地進行教學，教師應(yīng)以一種較為特定的方式描述，明白在任務(wù)完成后學生應(yīng)能做些什么，或應(yīng)具備哪些能力。一方面，在學習語言形式的基礎(chǔ)上通過系列任務(wù)的訓練，能夠自己進行推理和演繹，從而理解語言的運用；另一方面，將語言形式和語言意義的關(guān)系、語言和語境的關(guān)系明確化，可以增強學習者對語言得體性的理解。

三、循序漸進的原則

“任務(wù)型”教學法中任務(wù)的設(shè)計應(yīng)由簡到繁，由易到難，層層深入，并形成由初級任務(wù)向高級任務(wù)以及高級任務(wù)涵蓋初級任務(wù)的循環(huán)（龔亞夫、羅少茜， 2003） 。Nunan （ 1989）認為：課堂上的任務(wù)應(yīng)呈“任務(wù)鏈”或“任務(wù)系列”的形式，每一任務(wù)都是以前面任務(wù)為基礎(chǔ)或出發(fā)點，后面任務(wù)依屬于前面的任務(wù)。“任務(wù)鏈”要有助于學生語言知識的拓展、語言綜合技能的掌握和語言能力的提高。在語言技能方面，遵循先輸入后輸出規(guī)律，使學生在完成任務(wù)的過程中，一步一步達到預期的教學目的。

四、任務(wù)目的明確性原則

經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，交際雙方在沒有明確的任務(wù)目標的自由談話中，為對方提供的負面反饋信息（從表示不理解到直接改正語言錯誤）不如在有明確的任務(wù)目標的活動中多。由于自由交談沒有明確的任務(wù)目標，交際雙方有機會避開或忽略交際困難，或另起話題，這樣的交際很少為對方提供充足話語、練習正確說法的負面反饋信息（文秋芳， 2000） 。所以，在“任務(wù)型”教學模式中，教師在設(shè)計任務(wù)時首先應(yīng)考慮讓學生清楚要做的事，使他們在完成任務(wù)的過程中帶著明確的目的，盡可能多地為對方提供充足的負面反饋信息，使交際進行下去，最終完成任務(wù)。

五、人人參與的原則

新課程所倡導的素質(zhì)教育不是過去的精英教育。為了達到使全班學生得到訓練的目的，教師應(yīng)盡量設(shè)計符合學生真實興趣的任務(wù)活動，吸引他們?nèi)巳藚⑴c活動，在活動中得到鍛煉，要讓大部分學生都能完成任務(wù)。全班性練習活動中，學生個人參與機會少，時間短；組織學生分組完成任務(wù)可克服這一弊端，這樣，每個學生就都有發(fā)表意見的機會，而且學生在小組中也容易克服膽怯心理，充分調(diào)動學習積極性。

六、任務(wù)要有一定的難度

除了任務(wù)有無明確目的、學生在完成任務(wù)過程中的參與情況等，任務(wù)的難度也直接影響“任務(wù)型”教學的效果。在“任務(wù)型”教學方法中學生所要完成的任務(wù)必須有一定的難度。一方面，沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)只能使學生單純練習已經(jīng)熟練掌握的句型，在交談中較少出現(xiàn)意義協(xié)調(diào)，達不到交際的真正目的；另一方面，沒有難度的活動容易使學生失去參與熱情和興趣。學生只有在經(jīng)過磨練、克服困難后取得成功時，才會真正體會到成就感，才能產(chǎn)生更持久的學習熱情。因此，教師可以給所有學生同樣的材料，但設(shè)計不同的任務(wù)，并給予不同程度的幫助；也可以給不同學生不同程度的材料，執(zhí)行共同的任務(wù)；還可以組織學生以小組為單位，各小組成員各盡其職，發(fā)揮各自的優(yōu)勢和特長，合作完成任務(wù)。當然，所有任務(wù)難度都不能超過學生所能駕馭的范圍。

任務(wù)型教學法“既注重學習過程，也注重學習效果，既注重語言意義，也注重語言形式；既注重語言能力，也注重交際功能”（張文忠， 2002） 。把它運用于英語課堂教學中完全符合學生學習的認知規(guī)律，在進行任務(wù)設(shè)計時，教師只有遵循以上原則，圍繞特定的交際目的和語言項目，才能設(shè)計出符合學生交際需要的、可操作性強的任務(wù)化的教學活動，也才能使學生在完成一個個任務(wù)過程產(chǎn)生互動，增加語言的輸入量與輸出量，在足夠輸入的基礎(chǔ)上進行輸出練習。這很好地解決了語言輸入與輸出的矛盾，使學生有可能成塊地掌握語言，大量地運用語言，根據(jù)完成任務(wù)的需要創(chuàng)造性地使用語言，并將以前學過的語言重新組合，進行著新知識的建構(gòu)。學生在創(chuàng)造性地使用語言活動過程中，更能調(diào)動其學習的主動性、積極性，當他們成為學習的主人時，各種非智力因素的發(fā)揮就能進入很好的狀態(tài)，學習效率就能事半功倍。

參考文獻：

[1]Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. New York： Cambridge University Press， 1989.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學[M].北京： 人民教育出版社，2003.

[3]國家英語課程標準[M]. 北京：北京師范大學出版， 2001.

[4]文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海：上海外語教學出版社，2000.

[5]張文忠.口語流利性發(fā)展研究[M].湖南：湖南教育出版社， 2002.

作者簡介：陳伶俐（1985-），女，漢族，湖南長沙人，英語語言文學碩士研究生，研究方向：認知語義學，教學法。