含意理論在大學英語閱讀中的運用

摘 要 含意是存在于話語的概念意義命題意義之外的但又確為語言單位的形音義所承載的“言外之意”。我們從語言學的角度提出含意性、含意化過程同文學理論的“對話性”遙相呼應，我們有可能期待為大學英語閱讀研究提供一個思考的觸發點。

關鍵詞 含意性 含意化過程 對話性 英語閱讀

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 含意理論

英語教學中的含意理論，認為語言單位除了表達基本的概念意義外，還可以承載一些有別于語言單位的概念意義、命題意義之外的言外之意。此種理論源于新格賴斯含意理論提出的“常規關系”（stereotypical relation）的假說。常規關系是指人們通常的社會意識，是指人們對自然現象、社會現象、思維現象，以及虛構現象的基本認識的概括。含意就是對語句所體現的常規關系具體內容的解讀，社會關系中，一般只要提到某一事物，就會觸發多方面的常規關系，這種語言的普遍現象使得人們交際中的話語有了含意理論，這種社會意識的共識性使得這種常規關系的解讀也有廣泛的共識性，所以含意能夠成為交際單位。把握好含意理論在大學英語閱讀教學中有著重要的作用。

2 含意理論的回顧

早在古希臘，人們在修辭學中提出的一些辭格，還有我國古代文論家也提出“弦外之音”、“言外之意”的說法，這些都是含意在語言中的實際運用，但卻不是對含意的專門研究。格賴斯含意理論是對含意的專門研究而形成的理論。含意作為語言運用 “點綴在風格上的高級裝飾品”，已經超出了修辭格和詩學的領域，成為了日常言語交際的技巧和策略。而列文森的新格賴斯含意理論則是對含意理論的再研究，它確立了一般含意的“常規關系”在研究中的地位。

我國對含意研究有三大課題：格賴斯會話含意理論研究，新格賴斯會話含意理論研究，含意本體論研究。我國的外語前輩利用新格賴斯語用推導機制中的一個概念“常規關系”開始了含意本體論研究。他反復提到語義含意產生于常規關系，這樣含意理論分析超越了語言學、語法學、語用學的范疇，深入到文學與語言、文藝理論與語言學“對話”的理論層面上。并創發出“含意性”和“含意化”兩個概念。前者是話語的普遍特征，即它蘊涵含意；后者則指“被利用的常規關系的具體內容內化為話語的隱性表述”過程。

3 含意理論和大學英語閱讀教學

在大學英語閱讀教學過程中怎樣理解含意化過程是話語中所體現的各常規關系相互作用的必然結果呢？試看下例：

（1）Whenever there is education ， there is the study of literature. Men have always found it essential， from the most primitive stages of society to the most advanced， to teach their scriptures， lore and legends to their children. The youth of Ancient Greece learnt their Homer， Jews their Torah； The aboriginal child learns the legend of his tribe， and the American Child recites Lincoln’s Gettysburg Address.

在這一例中，當Whenever there is education ， there is the study…一出現，一定的常規關系就已形成，the study of literature同to teach their scriptures， lore and legends to their children 也可以形成一定的常規關系。事實上，education- study- teach-learn-recite之間，literature- scriptures- lore- legends- Homer- Torah- Gettysburg Address之間，primitive / advanced stages of society同下文提到的國家、民族、土著等，也可建立起常規關系，這些常規關系交織作用的結果是，在基本話語表達的同時，為語句的關聯銜接起到補充、延伸和闡釋，實現話語的合理建構。作為反證，試將literature改為mathematics，整段話語的常規關系就不能相互合理地發生作用，含意化過程受阻，話語的建構也就難于正常進行。正反兩個方面的情況都表明，話語建構過程中，含意化過程是存在的。

試進一步比較：

（2）when I visited the Gettysburg National Military Park and came to the site of the battle of 1863，I heard children recite Lincoln’s Gettysburg Address.

這里同樣提到背誦林肯的《葛底斯堡演說詞》，但與（1）相應部分有不同的含意化過程。

4 含意化過程的控制

含意化過程是話語建構的一種客觀存在，必定在語言應用過程中表現出來。例如（1）和（2）都有recite Lincoln’s Gettysburg Address的說法，但它們分別有自己含意化過程，分別獲得了“學習文學作品”和“緬懷歷史事件”的含意。含意化過程隨著話語的建構產生，而說話人對這一過程的駕馭就是含意化過程的控制。

話語含意化過程中，有可能會產生負面效應，所謂說者無心，而聽者有意，所以，我們應努力使含意化過程成為強化、補償話語內容的有用工具，不要成為說話人的異己力量。

例（1）的主題句說是文學教育是青少年教育的一部分，接著提到的是各國、各民族的青少年分別讀自己本國、本民族的文學作品，并用his/their來強化這種對應關系，這種表述下，就有可能延伸出如下含意：讀自己國家和民族的文學作品即為學習文學。這顯然是有悖于當今的教育理念的，恐怕也不一定是作者想要表達的意思。這種可能的含意顯偏離了作者所要表達的話語主題，雖說某種程度上無傷大雅，但是我們也應該注意，盡量避免產生此種不必要的誤解。

一般來說，作為對事件本身的說明，受話人對有關事件越熟悉，含意化程度就會越高。例如（1）作者就是設想受話人已經知道了education同study和 the study of literature的關系；不然的話，作者可能會按他對受話人的知識狀況估計分別寫進如下內容：Whenever there is education ，which provides schooling to youths and children， in order to develop them mentally and morally， through the teaching of natural sciences， social sciences， arts and literature， there is the study of literature…例（1）的引文來自大學英語閱讀教材，上述的顯性表達所體現的知識，對于讀者來說已是常識，于是這一切都可讓位給含意化過程，讓學生通過對有關常規關系的把握自行將這些語義空缺補上。在這個意義上說，含意化程度過低有可能弄得話語拖沓松散、枝蔓旁逸；要做到言簡意賅、中心彪炳、意圖明晰，有賴于含意化程度控制。

5 含意理論研究的意義

我們漸漸認識到含意性是話語的一種內存的普遍秉性，含意化過程是語言存在的一種基本事實。但從根本上講，語言是人類社交的一種工具，它在人們的交流中會形成某種約定俗成的“會話”機制，這種會話機制其實就是人們的心理文化的一種積淀。所以，在對含意理論的研究中，我們應把“人”這個重大因素納入考察范圍。語言的流動不僅同意識的內在內容相平行，而且是在不同水平面上同它平行的，這水平面可以低到為個別印象所占據的心理狀態，也可以高到注意焦點里只有抽象的概念和它們關系的心理狀態，就是通常所謂的推理。可見，語言只有外在形式是不變的，它的內在意義，它的心靈價值或強度，隨著心靈選擇而自由變化。含意研究已不再局限于一般語用學范圍，而與人的問題聯系在一起。也正因為這個原因，理論的變化隨著人本身的認識而變化。這樣看來，含意的運用作為人類語言能力的一部分，應該是人類運用語言的一種內在創造性。喬姆斯基的“生成語言學”就是抓住了人類語言過程本來的內在創造性，而正是這種內在創造性使人類語言同非人類符號系統有了區別。

如果含意化過程的確反映了人類運用語言的一種內在創造性，作為一種過程，對于全人類操不同語言的人來說是不是應該有著某些共性？讀者在閱讀中外作品時能讀出不少相同或相似的含意化過程，現在，我們從語言學的角度提出含意性、含意化過程同文學理論的“對話性”遙相呼應，我們有可能期待為中外作品閱讀研究提供一個思考的觸發點。

參考文獻

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