社會(huì)學(xué)視角下師生互動(dòng)的情景和過(guò)程研究

摘 要 自20世紀(jì)末，無(wú)論在國(guó)內(nèi)外，學(xué)者都開(kāi)始注意到師生互動(dòng)在師生發(fā)展和教育中的重要地位和作用，師生互動(dòng)正成為越來(lái)越多研究的焦點(diǎn)。師生互動(dòng)從本質(zhì)而言是師生雙方相互作用和影響的動(dòng)態(tài)過(guò)程，涉及到師生雙方和教學(xué)環(huán)境幾方面。

關(guān)鍵詞 師生互動(dòng) 互動(dòng)情景 互動(dòng)過(guò)程

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 師生互動(dòng)的情景和維度

1.1 二人互動(dòng)、多人互動(dòng)

根據(jù)參與互動(dòng)的人數(shù)，我們可以將師生互動(dòng)劃為二人互動(dòng)、多人互動(dòng)等不同的互動(dòng)情景。在二人互動(dòng)形式中，每一方僅僅需要同另一方有關(guān)系，這樣就可以比較充分地考慮對(duì)方具體的而需要、喜好和個(gè)人特點(diǎn)，因此，兩人的關(guān)系可以獲得在任何其他情景中不可能存在的親密感和獨(dú)特性，從而產(chǎn)生一種排他性。這在課堂上很常見(jiàn)，比如老師和某一學(xué)生的對(duì)話或問(wèn)題的回答，常喊某一位同學(xué)回答問(wèn)題，那么他們之間就有一種親密感而排斥其他同學(xué)參加到這種互動(dòng)中來(lái)。如教師和全班部分同學(xué)的交流和互動(dòng)就是多人互動(dòng)。

1.2 工作情景和社交情景

這是根據(jù)互動(dòng)的目的劃分的。所謂的工作情景就是互動(dòng)雙方有明確的目標(biāo)、有明確的分工，言談舉止限制在一定的范圍內(nèi)。這種情況多發(fā)生在師生為了完成明確的一個(gè)任務(wù)時(shí)。社交情景下，人們往往是為了互動(dòng)而互動(dòng)，并無(wú)其他的目的。人們通常會(huì)進(jìn)行輕松愉快的交談，這些話題可能并沒(méi)有什么實(shí)際的意義，例如教師和學(xué)生談?wù)搶W(xué)生的家庭，生活軌跡等。但是，這種交談卻有重要的溝通功能，成為教師對(duì)學(xué)生了解的依據(jù)。以上的劃分不是絕對(duì)的，人們?cè)谇榫懊媲坝休^大的靈活性和主觀能動(dòng)性。因?yàn)榍榫凹捌鋵?duì)應(yīng)的行為方式往往是互動(dòng)者協(xié)商決定的。

1.3 情感關(guān)系、混合關(guān)系

情感關(guān)系它可以滿足個(gè)人在關(guān)愛(ài)、歸屬感等情感方面的需要。在師生互動(dòng)中這種情感的關(guān)系也是很明顯的。比如有些學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己從來(lái)不愿意和某個(gè)老師交往，因?yàn)樵趯W(xué)生的心里，老師不了解自己，回答錯(cuò)了問(wèn)題會(huì)受到批評(píng)。既然師生的互動(dòng)也是一個(gè)情感交流的過(guò)程，我們就要重視情感的溝通和協(xié)和，以期完成教學(xué)任務(wù)。混合性關(guān)系是老師與同學(xué)建立的各種關(guān)系。它既有情感的成分，又有工具性的成分。我們很難把師生的互動(dòng)明確地分為情感關(guān)系和工具關(guān)系或者混合性關(guān)系，因?yàn)閹熒?dòng)的目的是為了完成某一教學(xué)，有明確的指向性，而且?guī)熒g有很強(qiáng)的感情關(guān)系維持。

2 師生互動(dòng)的過(guò)程

2.1 貝爾斯的互動(dòng)過(guò)程

第一階段：定向階段，主要涉及對(duì)情境的辨識(shí)。參加互動(dòng)的成員在開(kāi)始互動(dòng)是首先往往要確認(rèn)是何種情景。主要涉及的是師生雙方對(duì)當(dāng)前情景的辨識(shí)問(wèn)題，這一過(guò)程受制于教師和學(xué)生雙方的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知、期待。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)經(jīng)驗(yàn)涉及對(duì)學(xué)生的以往的看法和認(rèn)識(shí)和教師自身的一套知識(shí)觀、價(jià)值觀等等。教師期待就是在教師日常教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)和源自對(duì)學(xué)生家庭，社會(huì)的表現(xiàn)得出的結(jié)論，即先有的看法和后致的看法，并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生而形成的不同的期待。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，在與教師課上、課外的相處過(guò)程中，學(xué)生在心中對(duì)老師形成了一套固定的看法，如某個(gè)老師喜歡我，我討厭某個(gè)老師等等。學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)知與期待就是學(xué)生根據(jù)老師應(yīng)有的或現(xiàn)實(shí)的表現(xiàn)作出的一種認(rèn)知與期待。

第二階段：評(píng)價(jià)階段，主要涉及態(tài)度確定問(wèn)題。明確了互動(dòng)情景后，成員們往往考慮自己對(duì)此情景持何種態(tài)度。根據(jù)第一階段辨識(shí)的結(jié)果，雙方在各自的理念和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成對(duì)此情景的認(rèn)識(shí)、界定，并作出相應(yīng)的互動(dòng)行為選擇、構(gòu)建特定的互動(dòng)系統(tǒng)。雙方的互動(dòng)系統(tǒng)可能部分或完全吻合，也可能完全沖突，因?yàn)殡p方建立的基礎(chǔ)不同。第一階段和第二階段是互動(dòng)的起點(diǎn)，對(duì)互動(dòng)情景的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，決定了互動(dòng)的結(jié)果。

第三階段：控制階段，主要涉及行為選擇問(wèn)題，即對(duì)此情景做些什么。控制階段主要涉及了雙方的交鋒和調(diào)整過(guò)程。在前兩階段的基礎(chǔ)上，雙方各自采取不同的策略來(lái)互動(dòng)，如教師采取“社會(huì)化”、“支配”、“磋商”、“親善”等手段；學(xué)生則可能采取形成群體、非言語(yǔ)的挑戰(zhàn)等策略。雙方面對(duì)面地交流，結(jié)果可能和預(yù)期的符合，也可能相反。

我們也應(yīng)該注意到這三個(gè)階段并不是直線式發(fā)展的，互動(dòng)的過(guò)程中有時(shí)可能會(huì)重復(fù)某一階段的行為。例如，在控制階段之后有可能進(jìn)行重新的定向和評(píng)價(jià)。其次，在互動(dòng)的各個(gè)階段中往往伴隨著情緒的因素。再次，在多人互動(dòng)中，與誰(shuí)互動(dòng)，進(jìn)行哪方面的互動(dòng)都有較強(qiáng)的選擇性。比如有些教師在教學(xué)中選擇自己認(rèn)為可以回答滿意答案的“好學(xué)生”。

2.2 芝加哥學(xué)派的四階段說(shuō)

第一階段：斗爭(zhēng)。互動(dòng)雙方爭(zhēng)奪同一個(gè)目標(biāo)。這時(shí)雙方只是一種排斥關(guān)系，而非對(duì)立關(guān)系。第二階段：對(duì)立。由于激烈的競(jìng)爭(zhēng)，雙方可能產(chǎn)生對(duì)立的情緒，出現(xiàn)以攻擊對(duì)方為目的的行為。第三階段：和解。沖突在少數(shù)情況下會(huì)以一方消滅另一方而結(jié)束互動(dòng)，但大多數(shù)情況下，沖突的一方或雙方會(huì)部分的改變其思想、態(tài)度和習(xí)慣來(lái)適應(yīng)對(duì)方，以避免、減少或消除沖突。第四階段：同化。順應(yīng)的結(jié)果使雙方在很多方面接近、融合，趨于一致，實(shí)現(xiàn)同化。

這種互動(dòng)過(guò)程的四階段說(shuō)說(shuō)明在師生互動(dòng)過(guò)程中，是師生雙方互相界定、碰撞的過(guò)程；使師生雙方不斷理解對(duì)方所做反應(yīng)、并及時(shí)采取相應(yīng)對(duì)策的過(guò)程。這并不意味著教師與學(xué)生在師生互動(dòng)中處于完全平等的地位。其實(shí)研究表明是教師起主導(dǎo)作用。

在師生互動(dòng)的過(guò)程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)重要的起作用的因素。一是，教師對(duì)學(xué)生的期待。教師對(duì)學(xué)生期待的穩(wěn)定性使師生互動(dòng)對(duì)班級(jí)組織成員有一種“分化功能”。這是因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的期待首先影響的是學(xué)生參與師生互動(dòng)得到機(jī)會(huì)。研究發(fā)現(xiàn)，教師通常喜歡自己期望教高的“好學(xué)生”或“優(yōu)生”，而對(duì)“差生”產(chǎn)生“遺忘”的過(guò)程。為了保證活動(dòng)效率的需要，教師不得不更多地傾向于前者，結(jié)果就使得教師與“好生”的互動(dòng)頻率高于“差生”。這一過(guò)程的發(fā)生會(huì)讓不同級(jí)別的學(xué)生對(duì)互動(dòng)產(chǎn)生固定的看法。“好生”積極參加互動(dòng)，取得良好的成績(jī)，而“差生”越來(lái)越回避老師的互動(dòng)，不愿意面對(duì)，也只能越來(lái)越差，以至于厭學(xué)和逃課現(xiàn)象的產(chǎn)生。因此在師生互動(dòng)中教師要注意互動(dòng)的人群和情感的交流。二是，教師對(duì)學(xué)生的期待要影響到教師在師生互動(dòng)中的言行特征，教師與“優(yōu)生”互動(dòng)時(shí)的言行往往更具有贊賞和表?yè)P(yáng)的特征，而與“差生”的互動(dòng)常常會(huì)出現(xiàn)輕視、貶低的言行。研究表明對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀者，教師更傾向于采取積極的、鼓勵(lì)的言語(yǔ)表達(dá)，如“你真棒”“真聰明”等具有贊揚(yáng)和欣賞的言語(yǔ)。而對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)較差者，更傾向于否定的言語(yǔ)表達(dá)，如“你真笨，這么簡(jiǎn)單的題目都不會(huì)”等等。教師表?yè)P(yáng)的口吻往往對(duì)學(xué)生的發(fā)展有很大的促進(jìn)作用，而貶低的口氣則會(huì)帶來(lái)抑制的效果。

參考文獻(xiàn)

[1] 馬和民，高旭平.教育社會(huì)學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，1998：433.

[2] 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998：290.

[3] 亢曉梅.師生課堂互動(dòng)行為類(lèi)型理論比較研究[J].比較教育研究（京），2001（4）.

[4] 鄭杭生.社會(huì)學(xué)概論新修[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2002.