對話教學的思維方式變革

【摘 要】本文針對對話教學存在的問題，闡述了教育中的獨白思維和對話思維，并分析了這兩種思維模式下的知識觀、師生觀的本質區別，期望廣大教師在思維方式變革的基礎上實現真正的對話教學。

【關鍵詞】對話教學 獨白思維 對話思維 知識觀 師生觀

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）33-0024-02

一 問題的提出

近年來，隨著課程和教學改革的推進以及對話理論在教育界引起的探討，對話教學作為一種教學方法、教育模式在教育領域盛行，各種各樣的教學方法都被打上了“對話”的標簽：課堂提問稱之為老師和學生之間的對話，同學之間的討論和合作被稱為對話，學生在網上學習被標榜為“與網絡的對話”，學生閱讀課本被稱之為與“文本的對話”等，凡是能與“對話”扯上關系的活動都被括進了對話教學之中。但是，各種各樣的所謂對話活動并沒有改變教師和學生之間的關系。這與對話倡導者馬丁·布伯的“我—你”關系相差甚遠，那種我中有你、你中有我、親密無間、相互對等、彼此信賴的關系似乎成了每個“對話”者所期待的奢侈品。

當我們靜心反思對話關系時，我們不得不回到最根本的問題上，即老師和學生關于知識的本質和師生關系的本質觀念的轉型問題上來，若教師和學生仍受主客體二元對立的獨白思維控制，那么兩者之間的真正對話不但不可能產生，反而有可能會在對話的幌子下走向更加專制的獨白。基于此，筆者認為有必要談談獨白思維模式和對話思維模式下的知識觀、師生觀之間的根本差異，期望能在理念上喚起教育對話的觀念變革。

二 教育中的獨白思維和對話思維

思維方式是一定時代的人們在一定的觀念、知識和方法的基礎上形成的思想過程中的思維形式、思維方法和思維程序的總和，是一種思維框架，它本質上是人們社會生產和生活的反映。它是不可觸摸的，但它卻無時無刻地對人們的思想和行為發生著影響，包括對人們的思維方法的影響和制約。

教育領域中，獨白思維在“重事實而輕價值，重科學而輕人文，重書本而輕行動，重理性而輕情感，重控制而輕關懷”① 的教育現象中一覽無余。工具性、對象性的獨白思維導致了我們的教育從根本上缺乏對人的現實生存狀況的關照，缺乏與人的精神世界和生活價值的對話。對話思維在教育中從本該有的核心地位滑落到了教育的邊緣地帶，充其量也只是一種邊緣性的參與。作為以培養完整之人為理想的教育，作為對學習者有著終極關懷的教育，因為對話思維的獨白變體，使其不論在理論領域還是實踐領域，都存在著深層的“人”的缺失。這對教育而言，不得不說是一個極大的諷刺。為了使教育盡快從獨白思維的泥沼中走出來，我們需要對知識的本質、師生關系的本質進行再探討。

三 兩種思維模式下的觀念差異

1.知識觀的區別

知識觀是人們對知識的看法與態度，是教育活動存在的基礎，人們怎樣理解和闡釋知識，對知識抱有怎樣的態度，取決于人們的思維方式：獨白思維角度下的知識觀認為知識是一種具有客觀基礎的、得到充分證據支持的真實信念，它與僅僅是個人的意見或證據支持的主觀信念相區別，與沒有根據的幻想、猜測或無根由的假設等相區別，認為有關世界的知識是客觀的、穩定的、自足的、結構良好的，知識的價值在于其本身，忽略了世界的無限復雜性以及作為認識主體的人所具有的巨大的能動性。對話思維模式下的知識觀認為：認知不是主體對客觀世界直觀的、理性的反映過程，而是主體與主體之間的理解和合作，是主體間的溝通和對話。哈貝馬斯認為，“真理概念是由共識構成的，而共識是由參與討論的人在沒有內在、外在制約下參加討論所達成的。”② 因此，知識是在與他人的協作和對話中動態生成的，它不是永恒不變的真理，而是在一定社會情境中生成的，知識存在于實際情境中，是主觀與客觀以及個體與外界互動、相融的過程。

對話思維下的知識觀認為：知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋，而不是對封閉的、穩定的意義系統的客觀反映；知識是過程，不是結果。知識是在學習者與環境相互作用的過程中發展而來的，它產生于特定情境下主體思維的互聯中；知識不再具有絕對的客觀性，而是依存于知識掌握者。

知者與被知者緊密聯系在一起。與此同時，知識不再單純是社會歷史認識的產物，而是個人經驗的統合，是學習者在與世界、與他者、與自身的反思性對話中建構而成的。因此，對話思維下的知識觀消融了主觀與客觀、個人與外界、生活世界與科學世界的二元對立，使知識與客觀實在不再是一種一一對應的關系，而是一種情境性的相融關系，從而使認識本身成為一個“激發生動的、不可熄滅的興趣的最令人贊嘆、驚奇的奇異的過程。”③

2.師生關系的更新

獨白思維下的師生關系是指以認識論、決定論為基礎，以“物”的范式而進行的單向性、操縱性的“我—它”關系。在這種關系的籠罩下，教師被視為教育內容傳遞與說明的代理人，學業的監管者或教育環境的主要構成要素。教師對學生具有“法律”的權威，傳授知識和技能成了教師的主要活動，教師和學生之間的關系圍繞知識的傳授和接受而形成，而作為精神整體的人的自覺的理解和溝通被看成是附屬于教育或教學的產品，教育成了一種單向的傳輸知識和技能的狹隘過程，教師和學生都用一種“我—它”的二元對立思維來看待對方，從而使彼此都不能積極地投入到師生關系的營造和教育活動中。

基于對話思維的師生關系的宗旨是要打破這種二元對立的“我—它”關系，走向合作與對話的“我—你”關系。“我—它”關系和“我—你”關系兩個概念是著名的對話理論家馬丁·布伯提出的，布伯認為人與人、人與世界之間存在著二重性，即“‘我—它’和‘我—你’，‘我—它’關系是一種考察探究、單方占有、利用榨取的關系，‘我—你’關系是一種親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關系。”④ “‘我—它’之間只能是被利用和利用，被經驗和經驗，是主體與客體的二元對立，而‘我—你’則是進入一種關系的世界，這種關系不是指利用、經驗的關系，而是一種‘愛’的關系，愛充滿在我和你之間，愛是相互的。”⑤

四 基于對話的游戲化教學活動

在教育領域，這種“我—你”的關系是通過師生在游戲式的交往互動中實現的，筆者將對話思維下的師生之間的活動看成是游戲化活動，不是說師生之間需要開展游戲來進行教學，這里的游戲，更側重方法論意義上的，偶爾也涉及精神領域。石中英在《教育哲學導輪》一書中指出：“從一定意義上說，教學活動中游戲狀態的缺乏是造成教師厭教、學生厭學的一個重要原因，游戲的精神應該滲透到教育活動的方方面面。”對話思維倡導的游戲化學習是一類試圖將學習者的發展回歸到人發展的自然形態的一種呼喚和努力的傾向。在游戲化學習課堂中，師生互為主體，共同關注在他們之間展開的交往活動，他們之間彼此尊重，互相學習，在身心愉悅中健康成長。在對話式的師生關系中，教師是作為“對話性的他者”而存在的，他的角色定位不僅僅局限在提問學生問題，認為“一問一答”便是對話教學，在課堂中，教師要“把課堂環境設計成活動性、自立性、合作性學習的場所，設計具備了教育內容的意義和魅力的學習經驗，促進活動性、自立性、合作性的對話性實踐。這樣的課堂空間應是既有界限又是開放的，既令人愉快又有緊張的氣氛的，既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見的，既尊重學生們瑣碎的‘小故事’也重視關乎傳統原則的‘大故事’的。這個空間應該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐，這個空間應該是沉默和爭論并存的。”⑥

因此，請你努力做到，使學生的知識不要成為最終目的，而要成為手段；不要讓知識變成不動的、死的“行裝”，而要使它們在學生的腦力勞動中、在集體的精神生活中、在學生的相互關系中、在精神財富交流的生動的、不斷的過程中活起來，沒有這種交流，就不可能設想有完滿的智力的、道德的、情緒的、審美的發展。⑦

五 結束語

教師專業化發展已成為國際教師教育改革的趨勢，受到許多國家的重視，也是當下中國教育改革實踐提出的一個具有重大理論意義的課題。在信息化的教育大環境下，筆者認為詹姆斯·泰勒在亞洲開放大學第十八屆年會上的主題報告《提高質量：大學變革的挑戰》最后一句話值得回味：“我認為最大的危險就是用昨天的邏輯來思考今天的現象。”我認為，在全球互聯的信息社會，挑戰我們的不僅僅是我們的信息獲取能力，更重要的是在挑戰我們的思維能力，挑戰我們轉換觀念的心理進化能力，如果我們的思維沒有突破，如果我們不能用全新的觀念擁抱網絡社會的來臨，如果我們恪窠臼不去身體力行、不去應對，那么與時代發展相呼應的文化傳承、生命成長的學習也不可能發生。同樣，若教師不能在思維上進行變革，教師沒有提高對話的精神素質和更新知識觀、師生觀，無論技術工具、手段如何便利，如何具有親和力，對話最終只能淪為形式，而游離于真正對話的“邊緣領域”。

注 釋

①金生鋐.教育學的合法性和價值關涉[J].華東師范大學學報（教育科學版），1996（4）

②王曉東.交往理論研究中的若干問題[J].求是學刊，2000（3）

③⑦〔蘇〕蘇霍姆林斯基著.給教師的建議（杜殿坤編譯）[M].北京：教育科學出版社，1999

④何光滬.“我與你”和“我與它”——讀布伯《我與你》[J].讀書，1987（9）

⑤王怡紅著.人與人的相遇——人際傳播論[M].北京：人民出版社，2003

⑥帕克·J·帕爾默著.教學的勇氣——漫步教師心靈（吳國珍、余巍譯）[M].上海：華東師范大學出版社，2005

參考文獻

[1]李衍柱.巴赫金對話理論的現代意義[J].文史哲，2001（2）

[2]約翰·D·布蘭思福、安.L.布朗、羅德尼·R·科金等編著.人是如何學習的（程可拉、孫亞玲、王旭卿譯，高文審校）[M].上海：華東師范大學出版社，2002

[3]張志偉、歐陽謙主編.寫給大眾的西方哲學[M].北京：中國人民大學出版，2001

〔責任編輯：高照〕