后現代課程觀視閾下園本課程開發的研究

【摘 要】盡管園本課程開發始于轟轟烈烈的校本課程開發，但園本課程的發展仍然有其自身發展的特點，本文重點闡述了園本課程開發的緣起、內涵、模式和影響因素等開發要素。

【關鍵詞】后現代 課程觀 園本課程開發

【中圖分類號】G649.21 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）33-0027-02

從20世紀80年代以后，后現代主義思潮的核心觀點“自由”“多元”“去權威”等對課程理論產生了深遠的影響，形成了后現代主義課程觀。它運用后現代主義的思想和方法，在對以“泰勒原理”為核心的傳統課程理論進行批判和反思的基礎上，以新穎的理論視野和價值觀念來建構課程概念體系并深入到了課程改革的各方面。自此，在其影響與推動下，課程決策權的取得為我國校本課程的開發提供了契機，這類課程的開發直接促進了幼兒園園本課程的開發。

一 園本課程開發的緣起——時代精神的呼喚

“校本課程開發”這一概念是在1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的一次國際課程研討會上被最先提出，自此20世紀七八十年代在西方國家形成了“校本課程開發”運動。在這一時期，大多數國家開始重視非集權化課程決策并追求多元化的課程決策。追求這種非集權化的課程趨勢主要基于這樣一種假設：教師參與課程決策不僅可以提升專業水平，也可以發展出更加可行的課程創新實踐。強調活動由學校發起并在學校中實施為了學校里每一個學生，資源的整合強調對學校以及當地社區的課程資源的利用。實際上是一個以學校為基地進行課程開發的民主決策過程，即以校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士為主體共同參與學校課程計劃的制訂、實施和評價活動。教師參與課程決策過程，設計實施出更適宜的課程，以滿足學生的不同需要。因此，校本課程作為一種時代的教育精神對幼兒園的改革具有十分重要的意義，園本課程由此衍生并得到發展。

二 園本課程開發的內涵——時代特色的反映

在我國實行的是三級課程但是長期施行的是國家課程，尤其以幼兒園課程為甚，所有的幼兒園基本上都使用一個課程計劃、一套課程標準，課程的開發缺乏靈活性。1999年召開的全國教育工作會議明確作出實施三級課程、三級管理的決定，把原先從中央統一管理的課程體制逐步過渡為中央——地方——學校分散管理的課程體制。課程決策權力的再分配是這次會議研究的核心重點研究如何實現課程權力科學協調的分配，對于幼兒園課程同樣具有改革意義，使得現在的幼兒園課程管理逐步走向多元、開放和自主的方向。2001年9月，教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，盡管園本課程建設的要求在文本中沒有明確體現出，但在文本處處體現了對園本課程的要求。如“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育”，“教師要根據本《幼兒園教育指導綱要（試行）》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行”。主要有以下幾種理論：

香港學者LO Yiu chun提出了園本課程與教師的自主性、專業發展緊密相連，能鼓勵教師為滿足兒童和社會團體多元的需求更好地設計課程的觀點。袁愛玲在2002《學前教育研究》上發表了《冷靜思考園本課程的熱潮》一文，分析了目前各地涌現出的形形色色的所謂“園本課程”，歸納出了四種基本類型的園本，它們分別是：具有相對獨立的教育理念、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的成熟園本課程；只在本園的課程當中僅僅在課程內容增加了反映當地民俗特色的文化知識學習的狹義園本課程；課程各要素沒有任何改變只是改變了其教學方式的不能嚴格算為課程的園本課程；在錯誤思想指導下加強技能訓練的急功近利的園本課程表現，此類課程完全違背了園本課程民主、自由、一切為了學生的宗旨和指導思想。原晉霞指出：很多幼兒園對“園本課程開發”存在誤讀，把“園本課程”直接等同于“園本課程開發”。更加極端的表現是直接把園本課程開發等同于教材的編寫、我行我素、不受約束等。造成此類現象的根本原因是我國的園本課程相關理論體系尚未成熟，以至于各類幼兒園在園本課程實施的過程中出現了各種各樣的問題。而提出“教師是園本課程實施的主體”的斯滕豪斯曾說：“沒有教師的發展就沒有課程的發展。”顯然教師在園本課程實施過程中的角色應由單一的課程實踐者轉變成參與到課程的決策、開發、實施、評估各個方面的這樣一類角色。然而教師要能實現這樣角色的轉變必須要提升自身的課程領導力，由此教師的課程領導力隨著教師地位和作用的上升而逐漸受到關注。

但是在課程開發實施過程中教師的課程領導力在自然狀態下的實現卻不容樂觀，原因主要是受到“師者，所以傳道授業解惑者也”這一中國傳統的教育觀念的影響。對教學內容的甄別篩選、對教學節奏的把握、對教學技巧的掌控在不同程度上都影響到教師在園本課程開發實施過程中課程領導力的實現，進而影響園本課程開發和實施的品質。因此，不同教齡教師的課程領導力的實現是園本課程開發和實施的關鍵性因素。

三 園本課程開發模式——知識科學的體現

園本課程開發模式是園本課程開發的核心內容，在經歷過對泰勒開發模式的批評和發展的過程中，到現在為止主要有以斯騰豪斯為代表的主張課程開發模式中注重目標邊沿開闊點；以施布瓦為代表主張課程開發必將解決實際問題的

機械嫌疑論等；以Walton為代表的主張校本課程開發的結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編；以朱家雄為代表的主張園本課程的開發模式大致有兩種：（1）根據課程開發原理自行設計和開發課程；（2）幼兒園根據課程開發原理從眾多現行教材中選取適合本園的教材來展開課程實施。綜上所述，園本課程的開發模式大致有兩種：一是指園方根據自身的辦學宗旨、教育理念和學生特點而自行開發的課程；二是指園方根據自身的辦學宗旨、教育理念和學生特點而自主確定的課程。

四 園本課程開發的影響因素——科學的評價促進前進

影響課程開發因素主要有社會、學生、學科。社會是一個總體環境，它從思想政治角度、社會經濟發展水平、道德倫理層次、文化民俗性、科技水平等方面對課程開發提出了總體要求，尤其是直接決定了學校課程的教育目的和培養目標；學生自身身心的發展從生理和心理兩個層面上要求課程開發必須遵循學生自身身心發展的一般規律，特別注意要科學地處理需要與可能、現實與發展之間的關系，最大限度地促進學生身心和諧發展；學科的科學邏輯性和知識全面性要求課程開發必須符合學科體系的完整性、知識結構的內在邏輯性。基于以上三點要求，在具體的影響課程開發實施的因素歸納起來有以下幾點：（1）具有較高素質和課程編制能力的教師；（2）園所管理具有民主開放寬容的氛圍；（3）課程資源上要求課程編制、實施、反思的時間較充裕、為教師提供豐富的課程資源，包括專家的指導和相關的課程培訓以及經費支持；（4）園所教育理念要求明確清晰，園所開展園本課程的初衷與其教育理念相一致。

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〔責任編輯：高照〕