中小學教師使用虛擬學習社區的影響因素研究

[摘 要] 虛擬學習社區已成為中小學教師專業發展的重要支撐平臺。通過總結接受模型等一系列理論模型并結合教師發展虛擬社區的特性，建構中小學教師專業發展虛擬學習社區的接受模型，并根據此模型進行實證分析來探討影響中小學教師使用虛擬學習社區的影響因素。研究結果表明：績效期望、易用期望、社群因素、配套情況均對中小學教師使用虛擬學習社區的意愿有顯著正向影響；網絡自我效能、性別對虛擬社區的使用意向沒有顯著影響；教齡對虛擬學習社區的使用意向影響顯著。

[關鍵詞] 虛擬學習社區； 教師專業發展； 技術接受模型； 技術接受與利用整合理論

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 柏宏權（1975—），男，江蘇南京人。副教授，博士，主要從事教育信息化方面的研究。E-mail：baihongquan@163.com。

一、引 言

隨著教育信息化的持續深入發展與教育觀念的不斷更新，傳統的教師培訓范式已不能完全滿足教師專業發展的實際需求。教師需要在自身的專業實踐場域中主動地尋找專業發展的資源與機會，靈活地組織安排自身的專業發展活動，不斷地進行自我反思與協作探究[1]。基于Web2.0技術的虛擬學習社區所蘊涵的共享、開放、參與、社會性等元素，能夠為教師的自主學習與協作交流創造條件和可能，能夠為教師專業發展提供良好的學習環境，并提供重要的技術支持，能夠成為教師專業發展的重要工具并成為教師專業發展的理想平臺[2]。本文中的虛擬學習社區專指教師發展虛擬社區，即為教師的專業發展提供環境與支持的虛擬學習社區。這樣的虛擬學習社區能使教師在專業成長過程中愿意學習、勤于學習、擅長學習，促進教師合作交流意識的形成與發展，開闊視野，提高教育教學研究能力[3]。然而，由于受到多種因素的影響，廣大教師特別是中小學教師對教師發展虛擬社區接受度不高也是不爭的事實。那么，究竟有哪些因素會影響中小教學教師使用虛擬學習社區？這些因素之間的關系又是怎樣的？

本文將在分析總結接受模型等相關理論模型的基礎上，結合教師發展虛擬社區的特性，建構教師專業發展虛擬社區的接受模型，并根據此模型進行實證分析來探討影響中小學教師使用虛擬學習社區的影響因素。

二、文獻述評與研究模型

Davis在研究認知情感與科技使用的關系時，基于理性行為理論提出了技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）（如圖1所示）。該模型提出了兩個影響技術接受的關鍵因素：感知有用性（Perceived Usefulness）和感知易用性（Perceived Ease of Use），外部因素對使用態度與使用意向間接起作用。外部因素包括系統特性、訓練、系統設計期間使用者的介入等[4]。TAM模型是一個在解釋與預測信息系統使用者的使用行為方面較有影響力的模型。該模型通常被用來測量用戶對信息系統與組織的接受度[5][6]。

雖然TAM模型在學術界已有廣泛的影響，但是，也有研究者對該模型提出了不同的見解。如Dishaw的研究認為TAM模型舍棄主觀規范是值得商榷的，因為信息系統的使用者會感受到社會方方面面的影響，如來自上級、同事和朋友的影響等，因此，主觀規范是需要考慮的[7]。

Venkatesh 和Davis對TAM模型做了修改，提出了TAM2模型。在新的模型中考慮到了社會及認知兩方面的影響，引入了主觀規范、映像、工作相關性、產出質量、結果展示性等五個要素以及自愿性和經驗兩個調節變量，Venkatesh 和Davis將其命名為TAM2（如圖2所示）。

Chen， I. Y. L.在研究影響虛擬社區知識共享的影響因素時提出了如下模型[8]（如圖3所示）。該研究表明網絡自我效能對用戶使用虛擬社區有正向影響。

Venkatesh Davis以TAM模型為基礎，結合其他相關模型，提出了“整合型科技接受模型” （Unified Theory of Acceptance and Use of Technology， UTAUT ）。模型如圖4所示。

在這個模型中，行為意圖受績效期望、努力期望和社會影響等三個因素的影響。促成因素對使用行為有正向影響。四個調節變量分別是：性別、年齡、經驗

和自愿性。相關的實證研究顯示，UTAUT對使用行為的解釋力高達70%[9]。

綜合上述模型，結合教師專業發展虛擬社區的特性，本研究提出教師專業發展虛擬社區的用戶接受的假設模型（如圖5所示）。在這個模型中，使用意向直接受績效期望、易用期望和社群影響的影響。配套情況對使用行為有影響。性別、教齡、網絡自我效能是調節變量。

模型中，績效期望是指教師相信虛擬學習社區的使用可以幫助自身專業發展的程度。Dvais的研究指出用戶在使用信息系統時認為信息系統可以提高工作績效，這種感知上的期望會增加使用意愿[10]。

本研究的“績效期望”指使用虛擬學習社區能使教師學習和交流更加容易，能提高交流與協作的效率，有助于完成學習任務，增進合作伙伴的信任與親密程度。

假設1（H1）：績效期望對教師使用虛擬學習社區意愿有直接正向影響。

易用期望是指教師對虛擬學習社區的難易和復雜程度的認知。它包括使用虛擬學習社區所包含的技術特性的難易程度及使用虛擬學習社區獲取知識、交流、協作的難易程度。

假設2（H2）：易用期望對教師使用虛擬學習社區意愿有直接正向影響。

社群影響包括大眾傳媒體影響和人際影響。大眾傳媒又包括網絡、電視、報紙等；人際影響則包括社會網絡，如上司、同事、朋友等。本研究關注的社群影響則包括真實工作環境中的人際影響與虛擬社區的人際影響。

假設3（H3）：社群影響對教師使用虛擬學習社區意愿有直接正向影響。

配套情況是指教師使用虛擬學習社區的便利條件。

假設4（H4）：配套情況對教師使用虛擬學習社區行為有直接正向影響。

使用意向指教師對使用虛擬學習社區的傾向、意愿強度。包括喜歡使用程度、與其他的工具或環境相比的首肯程度。

使用行為指教師實際使用虛擬學習社區的情況。包括使用頻率、使用時間長度、總是用虛擬學習社區解決相關問題等。

假設5（H5）：使用意向對教師使用虛擬學習社區的行為有直接正向影響。

關于調節變量的研究假設如下：

假設6（H6）：性別會影響虛擬學習社區的使用意向。

假設7（H7）：教齡會影響虛擬學習社區的使用意向。

假設8（H8）：網絡自我效能會影響虛擬學習社區的使用意向。

網絡自我效能指教師對自己能否很好的使用虛擬學習社區的自我判斷。

三、數據收集與信度效度分析

（一）數據收集

考慮到數據收集的方便性，本研究是在給教育碩士講授“現代教育技術”課程的過程中進行的。學期開始時給學員介紹一些熱門的教師發展虛擬社區（如教育在線http：//www.eduol.cn、K12教育論壇http：//sq.k12.com.cn/discuz等）和中小教學教師利用教師發展虛擬社區促進專業發展的案例。然后，讓學員根據自己的學科背景及喜好注冊教師發展虛擬社區（如果以前沒有注冊過），并在虛擬學習社區中開展學習活動。一年后，對所教的兩個班的學員進行問卷調查。

問卷分為兩部分：第一部分為對象的相關信息，主要包括性別、教齡、使用虛擬學習社區年限、虛擬學習社區的使用情況等。第二部分是關于影響用戶使用教師專業發展虛擬社區的影響因素調研，這部分用5級Likart量表的形式來測試用戶對具體問題及影響因素的感知判斷值。選項為“完全不同意、不太同意、沒有意見、比較同意、完全同意”，分值依次為：1、2、3、4、5。

問卷發布在網絡上，學員直接在網絡上填寫。調查日期為2012年7月19日～2012年7月23日。共有112位學員填寫了問卷，問卷有效率100%。

調查對象情況：兩個班的學員中，一個班均為語文學科教師（58人），另一個班均為英語學科教師（54人）。填表人員中男性占39%，女性占61%。由于學員是分布在江蘇各個地區的在職中小學學科教師，具有一定的代表性。

首先通過PASW Statics 18軟件對結果數據進行信度與效度分析，然后用結構方程模型軟件AMOS為研究工具擬合研究模型，從而確定影響中小學教師使用虛擬學習社區的影響因素。

（二）樣本的信度分析

信度是指測量工具在測量它所測量的對象中的一致性，信度系數可以是包括從0～1.0在內的任一數值[11]。克隆巴赫（信度）系數（Cronbach’s alpha）是教育測驗中最常用的評估信度工具。一般來說，該系數愈高，工具的信度愈高。研究表明，在探索性研究中，信度只要達到 0.50 就可接受，介于 0.70～0.98 均屬高信度，而低于 0.35 則為低信度，必須予以拒絕。本研究中，通過Cronbach系數對問卷的樣本數據進行了信度檢驗，結果見表1。技術特征因子的Cronbach α值為0.6702，略低于0.7，其余均高出0.7。說明本研究的評測工具是可靠的，具有穩定性。

（三）樣本的效度分析

效度測量涉及內容效度和建構效度兩方面。由于本研究的問卷是基于TAM等理論模型和前人研究成果而設計，因此可以認為本問卷具有較高程度的內容效度。建構效度是指測量結果體現出來的某種結構與測量值之間的對應程度。而檢測量表是否具備建構效度，最常使用的方法是因子分析法。因子分析的效度分析主要的指標可以看因子提取的方差累積貢獻率，如果因子提取少且方差累積率又不低（2個因子達到40%以上的貢獻率），就可以認為因子分析有較高的效度。因子分析的KMO的值如果>0.5，則說明因子分析的效度可以進行因子分析；如果Bartlett檢驗的P<0.001，說明因子的相關系數矩陣非單位矩陣，能夠提取最少的因子同時又能解釋大部分的方差，即有較高的效度。本樣本的KMO的值為0.784，Bartett球形檢驗的卡方值為284.534（P=0.000），表明樣本數據可以進行因子分析。

通過計算項間的協方差矩陣（見表2），表明所有變量的AVE平方根均大于其所在行與列相關系數的絕對值，說明每一項均通過效度檢驗。

四、結構方程模型和數據分析

按照前文的模型關系建立結構方程模型，運用AMOS 18軟件對樣本數據進行運算，通過檢驗模型中各條路徑的假設，找到影響教師使用虛擬學習社區行為的各類影響因素的具體影響程度。結果表明，結構方程的擬合結果支持本研究提出的5個研究假設中的4個，有5條路徑中的4條是顯著的，研究假設中的H1、H2、H4、H5均得到了支持。其中H3（社群影響）的路徑值較低，需要作進一步修正。

Amos18軟件給出的結構方程模型參數見表3。 2/df、RMSEA 反映了模型產生的協方差矩陣對原方差矩陣的擬合度，GFI 反映了整體模型的絕對擬合度，CFI 和NFI 反映了模型的相對擬合度。數據表明，研究數據總體上支持本研究提出的模型。

表4是模型的標準化回歸系數，在驗證性回歸分析中也稱為因素加權值，表示潛在因素對測量指標的直接效果值。從回歸系數的數值可以了解變量在各潛在因素中的相對重要性。回歸系數的值介于0.50至0.95之間，表示模型的基本適配度良好，回歸系數的值愈大，表示觀察變量能有效解釋潛在變量。從表4的結果可以看出，“社群影響”被“SE1”解釋的變異量為0.200，結構模型不支持這兩個因素之間的影響關系。其他值均大于0.5，說明這些指標（觀察變量）均能有效反映潛在變量的特質。

從表4得知“教師專業發展虛擬社區用戶接受行為模型”檢驗效果如下

1.模型一階驗證性因素分析模型的基本適配指標均達到檢驗標準，表示估計結果的基本適配指標良好，沒有違反模型辨認規則。

2. 在整體模型適配度的檢驗方面，所有的適配指標均達模型可接受的標準，自由度的卡方值等于217.2，自由度等于118，P=0.243>0.05，接受虛無假設，表示本文所提出的研究模型與實際數據契合。整體而言，本文所提出的模型與實際觀察數據的適配情形良好，即模型的外在質量佳，測量模型的收斂效度佳。

3. 在假設模型內在質量的檢驗方面，SE1指標未達標準，經與SE2及SE3指標的比較分析，SE1指標比較含糊，且SE2與SE3已包含該內容，決定去掉該指標。經修正，結構方程支持H3的假設。

關于調節變量的研究結果如下。

（一）性別對虛擬學習社區使用意向的影響

通過兩個獨立樣本T檢驗過程分析比較對于不同性別教師對虛擬學習社區的使用意向是否有顯著差異。性別組統計量表（見表5）給出了關于檢驗變量的一些基本的統計特征，包括樣本量、均值、標準差等。獨立樣本表檢驗（見表6）給出了關于方差方程的 Levene 檢驗和關于均值方程的 T 檢驗結果。由兩個F統計量的Sig值都大于0.10可知，兩個檢驗都不能否認方差相等的假設。所以應該參考第一行的檢驗結果，而兩個第一行的T檢驗的雙側Sig值都大于0.05可知，在0.05的水平上，不同性別的教師對虛擬學習社區的使用意向無顯著差異。

（二）教齡對虛擬學習社區使用意向的影響

教齡組統計量表（見表7）和獨立樣本表檢驗（見表8）表明：按教齡把樣本分為教齡大于等于5年和小于5年的兩組樣本，獨立樣本T檢驗過程分析發現兩組樣本對于虛擬學習社區的使用意向存在顯著的差異。教齡小于5年的教師對虛擬學習社區有更高的使用意向。

（三）自我網絡效能對虛擬學習社區使用意向的影響

自我網絡效能組統計量表（見表9）和獨立樣本表檢驗（見表10）表明：樣本數據中教師的自我網絡效能的數據只有4與5這兩個值，使用指定值分組進行獨立樣本的T檢驗。數據表明不同自我網絡效能的教師對虛擬社區的使用意向不存在顯著差異。

五、結論及研究中的不足之處

從數據分析中可以得到如下結論。

1. 績效期望與易用期望對中小教師使用虛擬學習社區的意向有正向顯著影響。表明虛擬學習社區的功能設置、信息內容的質量、系統的易用性是影響教師使用的關鍵因素。

2. 社群對中小學教師使用虛擬學習社區的意向有顯著的正向影響。中小學教師使用新技術存在著從眾心理，如果看到周邊的教師使用虛擬學習社區，加上上級部門的積極推動，會有助于教師使用虛擬學習社區。

3. 配套情況對中小學教師使用虛擬學習社區的意向有顯著的正向影響。虛擬學習社區的應用必須有完善的配套才能真正深入到中小學教師的日常學習中，為教師專業發展提供動力。

4. 中小學教師對虛擬學習社區的使用意向對作用行為有直接正向影響。

5. 性別對中小學教師虛擬學習社區的使用意向沒有顯著的影響。

6. 教齡對中小學教師虛擬學習社區的使用意向有顯著的影響。教齡短于5年的教師更傾向于使用虛擬學習社區。

7. 教師的網絡自我效能對虛擬學習社區的使用意向沒有顯著的正向影響。進一步的調查研究表明：主要是因為虛擬學習社區的使用對專業技能要求不高，中小學教師已具備使用虛擬學習社區的技能。

本研究結果在一定程度上說明了中小學教師對虛擬學習社區的接受度受哪些因素的影響，并為如何提高用戶對虛擬學習社區的使用意愿提供了一定的理論依據。由于研究條件的限制，本研究還存在一些問題有待改進，本研究選擇的兩個班級作為被試對象，該對象的選擇與安排缺少隨機性，并且研究在該群體保持原樣的基礎上進行。而由于實驗對象的確定缺少隨機組合性，可能會影響研究結果的效度；調查問卷中選項還需改進；研究模型尚需增加新變量來進一步擴展和完善。這些問題都將是下一步研究中的重點。

[參考文獻]

[1] 葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：226.

[2] 馬秀峰，李曉飛.虛擬學習社區——教師專業發展的新平臺[J].電化教育研究，2009，（4）：35～38.

[3] 應國良.虛擬社區：教師專業發展的新路徑[J].教育發展研究，2007，（7）：34～37.

[4] Davis FD. Perceived Usefulness， Perceived Ease of Use and User Acceptance of Information Technology[J]. MIS Quaterly，2009，13（3）：319～340.

[5] 周園，王念新.大學生使用社交網絡服務的影響因素研究[J].電化教育研究，2011（11）：42～45.

[6] 任秀華，翟娜，楊曉敏.基于TAM模型的網絡協作交流工具接受行為研究[J].開放教育研究，2011（8）：108～112.

[7] M.T.Dishaw，D.M.Strong. Extending the Technology Acceptance Model With Task-Technology Fit Constructs[J]. Information Management， 2011，（36）：9～21.

[8] Chen，I. Y. L.，Chen， N.-S.， Kinshuk. Examining the Factors Influencing Participants' Knowledge Sharing Behavior in Virtual Learning Communities[J]. Educational Technology Society，2009，（12）：134～148.

[9] 邵坤煥，楊蘭蓉.公眾采納移動政務服務的綜合接受模型研究[J].現代情報，2011，（12）：3～6.

[10] Davis，F.D.，Bagozzi，R.P.Warshaw，P.R.. User Acceptance of Computer Technology：A Comparison of Two Theoretical Models[J].Management Science，2009，35（2）：982～1003.

[11] 威廉·維爾斯馬，斯蒂芬·G·于爾斯. 教育研究方法導論[M]. 北京：教育科學出版社，2010：359.