排名制學生評教權重分析及改進措施

【摘 要】本文分析了按順序排名制學生評教在教師教學工作量化考核中的權重及影響因素，提出降低學生評教在教師教學工作量化考核的權重；按順序排名制學生評教改進為按等級排名制學生評教。

【關鍵詞】排名制學生評教 權重 分析 改進

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）21-0020-02

在教師的教學工作量化考核中，學生評教占了相當的比例，由于評教時學生的各種主觀因素和不可避免的客觀因素，學生評教對教師教學工作量化考核的結果會有較大的影響，因此對學生評教在教師教學工作量化考核的權重進行分析并改進，設置相對更合理的學生評教在教師教學工作量化考核的權重，優化教評結果的處理，有利于更確切地反映教師的教學水平和教學質量。

在梧州市衛生學校教師教學工作量化考核體系中，滿分為100分，學生評教占20分，學生評教在教師教學工作量化考核的權重為20%。學生評教滿分為100分，從四個方面進行評教，其中教學態度占18分、教學內容和教學方法各占30分、教學效果占22分。每學期第16周進行學生評教，由全班學生對本學期在本班任課的所有教師進行評教評分，全班學生評教評分的平均分即為該教師在該班的學生評教評分，如果教師同時任教多個班，其任教的各個班級學生評教評分的平均分即為該教師的學生評教實得分。教師的學生評教實得分乘以20%為該教師教學工作量化考核中學生評教得的分值。在學生評教實施過程中，由于各專業、各班的評教評分高低不一，如A班學生評教評分第一名的教師為87分，但B班學生評教評分即使排名最末的教師可為90分，就會導致學生評教評分在不同的專業和班級差別很大，缺乏專業和班級之間的可比性，不能客觀地反映教師的教學水平。

一 按順序排名制學生評教在教師教學工作量化考核權重分析

1.按順序排名制學生評教結果分析

為了避免上述情況，本校近年來對學生評教評分結果施行的具體方法是按順序排名制：把每個班本學期任課教師學生評教的分數按高低排名，排名第一的學生評教教師在教師教學工作量化考核的分值為滿分20分（學生評教在教師教學工作量化考核的權重為20%），排名第二的學生評教教師在教師教學工作量化考核的分值為19分，其余依次類推。如果教師同時任教多個班，其任教的各個班級按學生評教評分排名所得的平均分即為該教師教學工作量化考核中學生評教的分值，如C教師在同一專業、同一年級任教3個班，其在3個班學生評教按分數排名分別為第一名（20分）、第四名（17分）、第六名（15分），該教師教學量化考核中學生評教的分值則為17.3分。

2.按順序排名制學生評教對教師教學工作量化考核的影響

在施行按順序排名制學生評教中發現有以下因素影響學生整體評教結果，從而對教師教學工作量化考核的分值影響較大。

第一，班級任教教師的數目。如J專業一個學期有6門課，一個班只有6名教師任教，在學生評教評分排名最末的教師其學生評教在教師教學工作量化考核的分值為15分，J專業任教教師學生評教評分排名第一的教師與排名最末的教師在教師教學工作量化考核中分差為5分；H專業一個學期有12門課，一個班有12名教師任教，在學生評教評分排名最末的教師其學生評教在教師教學工作量化考核中的分值為9分（若以此再按百分制換算就意味著該教師學生評教評分只有45分，但實際上該教師學生評教的原始得分有80多分），H專業任教教師學生評教評分排名第一的教師與排名最末的教師在教師教學工作量化考核中分差為11分。J專業和H專業任教教師排名最末的教師其學生評教在教師教學工作量化考核中分差為6分。這樣的結果對教師教學工作的評價顯然有失客觀和公平。

第二，班級任課教師的不同組合。如果J專業的任教教師是弱弱組合或是強弱組合，H專業的任教教師組合正好是強強組合，由于J專業一個班級的任教教師只有6名，而H專業一個班級的任教教師有12名，出現的結果是：剛畢業的J專業的任教教師雖然學生評教評分排名最末，其學生評教在教師教學工作量化考核中的分值仍然有15分；H專業教學口碑好的、資歷高的任教教師，因為任教教師組合是強強組合，其學生評教評分排名在第9名，該教師學生評教在教師教學工作量化考核中分值只有12分。教學水平和質量低的教師其學生評教在教師教學工作量化考核中的分值比教學水平和質量高的教師要高幾分。

第三，成績因素。學生根據自己的課程成績預期進行評教，這會帶來學生評教行為偏差，有研究表明，學生預期獲得較高的課程成績就預示著教師能獲得學生較高的評教。有的教師為了學生評教排名靠前，會在考核等方面放松對學生的要求，如測試時題目與平時做練習的題目無異，學生考試易得高分，得到相當部分學生的青睞，從而獲得評教評分排名靠前。

* 基金項目：廣西教育科學“十二五”規劃2011年度C類課題（編號：2011C0291）

第四，課程因素。學生對所學課程興趣不同，對教師評教存在非常顯著的差異，對所學課程興趣越高的學生，對教師評教評分就越高。同一專業中學習難度低的課程，學生評教評分比學習難度高的課程高。

第五，心理因素。中職衛校學生多為女生，也許與心理學上的“光暈現象”有關，對年輕帥氣的男教師評教普遍打高分，與專家評教結果有一定差異，專家評教評分主要是在教學方法和手段的采用、教學內容的把握、教學目標的達成度上。

第六，班級學生人數。學生班級人數和學生評教結果是一種顯著的負相關關系，學生人數較多的教學班級，其學生評教得分偏低；學生人數較少的教學班級，學生評教得分偏高。表明人數少的教學班級教師與學生交流溝通的機會增加，教學效果比教學人數多的班級好，學生對教師偏愛也就不足為奇了，這也是很多教師即使在師源不足的情況下，也不愿意上合班課的主要原因。

第七，學生評教的態度和能力。在學生評教活動中，有的學生對評教存在一定的認識誤區，對教師有敬畏、討好、報復心理，對評教敷衍了事或隨意評教；一些學生對評價內容的相關知識不掌握或不理解等，都會影響學生的評教結果。

3.按順序排名制學生評教在教師教學工作量化考核權重分析

學生評教評分的影響因素很多，按順序排名制學生評教在教師教學工作量化考核權重為20%，H專業的班級學生評教評分排名第1和排名第12的教師，學生評教在教師教學工作量化考核中分值相差11分，H專業任教教師數目最多的班級和J專業任教教師數目最少的班級在學生評教評分分別排名最末的2名教師，其學生評教在教師教學工作量化考核中分值相差6分。在教師教學工作量化考核其他各項指標中較有彈性的指標就只有工作量（權重占15%，實得分為0.03分/節×課時數，全學期達到或超過500學時，此項滿分為15分）和教研教改（權重占10%），由于教師每學期的課時是教務科安排的，教師能自主掌握的就只有教研教改指標，但其分值在教師教學工作量化考核中最高為10分，故在排名制學生評教中排名較后的教師其教學工作量化考核的總分很難超越學生評教排名靠前的教師，很難獲得教師教學工作量化考核獎勵。表明學生評教在教師教學工作量化考核的權重占20%。

二 改進措施

1.降低學生評教在教師教學工作量化考核的權重

降低學生評教在教師教學工作量化考核的權重，由原來的20%降為15%，其減少的5%權重放在教案檢查和工作態度兩項指標，教案檢查在教師教學工作量化考核的權重由原來的13%上升至15%，工作態度在教師教學工作量化考核的權重由原來的9%上升至12%。

2.改進為按等級排名制學生評教

同一個班級任教教師的學生評教評分結果按A、B、C、D、E分五個等級排名，任教教師人數除以5，得數的整數即為每個等級教師的人數，依學生評教評分分數高低按順序從A至E排名，得數有余數者則從末后等級排名。每個等級排名分值相差1分，學生評教評分為A等級的教師其學生評教在教師教學工作量化考核中的分值為15分，學生評教評分為B等級的教師其學生評教在教師教學工作量化考核中的分值為14分，依次類推。例如：一個班級的任教教師有12名，12除以5得整數為2，余數為2，則A、B、C等級各有2名任教教師，E、D等級各有3名任教教師。A等級為該班級學生評教評分排名第1和第2的教師，B等級為該班級學生評教評分排名第3和第4的教師，C等級為該班級學生評教評分排名第5和第6的教師，D等級為該班級學生評教評分排名第7、第8和第9的教師，E等級為該班級學生評教評分排名第10、第11和第12的教師。按等級排名制學生評教每個班級任教教師學生評教在教師教學工作量化考核中的最高分為15分，最低分為11分，排名為A等級的教師和排名為E等級的教師分差為4分。由于每個學期每個班級任教教師均超過5名，即使在不同專業、不同班級，排名最末的教師，學生評教在教師教學工作量化考核中分值都是11分，沒有差別。

三 結束語

改進后的按等級排名制學生評教與原來施行的按順序排名制學生評教相比，最大的優點是縮小了學生評教在教師教學工作量化考核中的分差，優化了教評結果的處理；但其存在的缺陷是不同專業、不同班級橫向相比，學生評教的結果仍缺乏一定的可比性。由于降低了學生評教在教師教學量化考核中的權重，按等級排名制學生評教使教師教學量化考核結果更能反映教師的教學水平和質量。

盡管學生評教受學生知識結構和觀察問題、認識問題、分析問題能力及對事物的判斷能力的限制，學生評教不能作為衡量教師教學水平的唯一標準，但是學生評教仍然是課堂教學質量評價的有效、可行的方法之一。在學生評教實踐活動中，應加強教風、學風的建設，提高師生雙方對評教的配合度；不斷完善學生評教指標體系，評教指標要考慮與學生理解和評價能力相匹配，根據不同的學科，不同類型、特色的課程設計出有針對性的評價指標體系；對量化的學生評教的結果應在統計分析的基礎上再作橫向的比較，力求學生評教結果能真實地反映教師的教學水平和質量。

參考文獻

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〔責任編輯：肖薇〕