馬克思主義大眾化旨趣下的“兩課”教學互動性探析

[摘 要]思想政治理論課程傳統單向度“灌輸”教育方式已明顯落后于當前開放多元、復雜多變的形勢情境需要，而靈活性、互動性、生活化隱性教學功能效應日漸凸顯。增強“兩課”教學互動性、提升教學實效性必須走出單向度教學模式，掌握教學主客體雙方目標心理并消彌主客體心理差距與隔閡、有效選擇馬克思主義大眾化教學互動模式、科學設置“兩課”教學互動效果評估機制。

[關鍵詞]馬克思主義 大眾化 “兩課”教學 互動性

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）22-0134-03

教學是主體、客體之間知識情感信息諸要素交流互動的系統性過程。從要素劃分和邊界構成來看，教學體系包括教學主體、教學客體、教學中介和教學環體四個組成部分。一般而言，教學主體是教學活動的策劃者、組織者、實施者；教學客體是教學活動所指向改造的對象；教學中介是教學主體從事教學活動所傳播、運用的知識信息和教學工具等；教學環體是教學實踐活動開展的具體情境。隨著時代發展，教學主體權威至上的傳統模式不斷向扁平化、開放式教學模式轉變，具體表現為：教學主體權威及主導地位日漸消解，平等、開放、反思、多元教學風格逐漸形成，教學客體人格、個性、興趣、愛好等多樣性因素受到容忍重視。在知識信息與網絡技術迅速播散的今天，傳統思想政治理論課程大一統“灌輸”教育方式已明顯不符合當前復雜多變的客觀形勢需要，而靈活性、滲透性、生活化、精細化“教學簇”功能效應日漸凸顯。高校“兩課”教學是塑造學生群體馬克思主義世界觀、歷史觀與價值觀的主渠道，新形勢下探索“兩課”教學互動性有著重要的現實價值與理論意義。

一、教學互動設計前提：消彌主客體雙方心理差距與隔閡

“兩課”教學重要難題之一是消彌教學主客體雙方心理差距與隔閡?！皟烧n”教學在現實生活中面臨共同難題：教學主體對教學客體心理期待、目標興趣、價值個性認識不清或了解不夠，很容易導致“兩課”教師與學生群體間心理期待產生距離隔閡乃至“互怨”情緒。一方面，“兩課”教師認真備課、仔細講解，但學生反應平淡麻木，讓教師心理預期落空，產生挫敗感，埋怨學生不愛學習、不認真；另一方面，學生心不在焉，認為教師上課不生動，主動參與心理惰化，埋怨教師教學質量不高。在這種雙向逆反心理和對立情緒下開展“兩課”教學，效果可想而知。高校“兩課”教師有必要對學生群體思想、興趣、學習目標進行全面細致分析，有針對性地進行教學設計。否則，缺少對受教育對象的分析掌握，“兩課”教學目標必然難以真正落實。實現“兩課”教學由工具理性心理向價值理性心理轉變，必須幫助學生認識并克服思想上的誤區與盲區。

“兩課”教學互動性設計在課程安排與實施過程中須充分考慮教學客體具體情形。思想政治理論教學是師生相互認識、相互交流、相互了解、相互評價的互動性、復雜性過程。馬斯洛“需要—動機”理論認為，個體需要根據層次高低不同可以分為生理需要、安全需要、愛與群屬需要、尊重需要和自我實現需要等。心理學家廉姆·杰爾士曾言：“人性最深切的要求，就是渴望別人的欣賞?！碑斎藗冎g因觀點表達、行為舉止相互接近、相互悅納的時候，就會激起心靈與情感上的共鳴，產生親切感、認同感和歸屬感，從而拉近彼此間心理距離，使對話和溝通更為順暢有效。大學生身體發育迅速，心理敏感而尚未成熟，在探索世界過程中渴望自己的心得、體會能夠跟別人交流、共鳴、分享以獲得他人認可、鼓勵和支持，從而滿足人格自尊和心理成就感的精神需求。筆者在課堂中專門設計問卷調查以了解高校大學生心理需求現狀，部分結果統計如下：

某醫科大學11級臨床、護理、藥學等專業學生社會屬性心理需求調查表（2013年5月）

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促進人自由而全面發展，是思想政治理論課程教學根本宗旨?！皟烧n”教師要以人文視野突出對當代大學生的心理尊重與情感關懷，提高其教學參與積極性。當代大學生希望獲得別人的尊重與認可，設置和追求較現實的理想目標。自我實現是主體生存追求的價值目標與理想動機，是主體創造潛能與自我超越的實現。課堂教學互動性實質上是幫助與訓練教學客體獲得尊重與自我實現的重要方式之一。建構主義是在認知主義基礎上發展起來的自主性學習觀，認為學習不應該被看成是被動接受過程，而是學習者基于自身已有知識儲備與經驗結構主動完成的學習探索過程，突出教學客體的主動性、積極性、創造性。

教學客體也要突破自我中心的認知模式，積極配合、尊重、鼓勵教學主體以創造和推動教學良性互動?！皟烧n”教學模式必須促進學生自思性和他思性思維的培育生成，打破與消除“自我中心”狹隘思維范式，尤其是要消除“教學完全是老師的事情”惰性心理思維。“兩課”教學承擔著認識論和價值論功能的雙向建構，兩者不可偏廢。所謂認識論功能是指形成辯證唯物主義和歷史唯物史觀；所謂價值論功能是指形成馬克思主義指導下的人生觀與社會價值觀。當前，貫穿“兩課”教學過程重要精神之一是培育教學客體自思性和他思性思維品格。所謂自思性就是教學客體對自己的思想、認知、品格、行為不斷進行自我反思，在感悟、發現過程中促進個體思想道德的完善與發展。他思性是站在他人的角度和立場，反觀自己的行為，做到“將心比心”，為道德的反省和內化提供前提條件。缺乏自思性以及他思性心理而被“自我中心”思維束縛是“兩課”教學互動的現實障礙。

二、教學互動實踐過程：基于教學主客體特質相機處置選擇

“兩課”教學互動有一套相應規約因素以及明確的教學目標和理念訴求，絕不是無目標、即興式笑話大全和娛樂消遣。從形式上看，“兩課”教學互動就是大學生在課堂教學過程中表現出來樂于交流、善于溝通的意識與能力。從內容上看，“兩課”教學互動是指教學客體對教學情境實踐體驗以及對價值理念的澄清、理解與把握。一方面，教學互動應該建立在彼此尊重和理性寬容基礎上，控制在理性對話與有序表達范圍內，決不能盲目任性發泄、拒斥、嘲笑、攻擊他者；另一方面，“兩課”教學互動性應著眼于實現教學客體對思想政治理論課程的真正認同，真正落實馬克思主義大眾化時代任務。

（一）互動目標：馬克思主義大眾化

馬克思主義大眾化，就是把馬克思主義基本原理、基本觀點通俗化、具體化、生活化，使之更好地為人民大眾所理解、所接受、所運用，使之成為改造現實的指導思想。教學互動實質是提高當代大學生對馬克思主義基本原理以及思想價值體系的認知、認同與實踐能力。因而，“兩課”教學互動是有目標所指的，不是單純的趣味性追求。當前“兩課”教學互動性存在的突出問題為虛假式教學互動：看似非常熱鬧實則偏離“兩課”教學目標，教學課堂淪為單純娛樂化課堂，教學大綱被棄之不顧。比如，為了提高學生歡迎度，一些“兩課”老師在授課過程中往往放棄教學目標而向學生散播一些八卦事件和小道消息，經常引用一些不嚴謹不科學的話語與案例。甚至部分老師與教學目標根本對立，宣傳非馬克思主義、非社會主義的思想和觀點，迎合青年學生青春期逆反心理，而學生則往往對這樣的老師作高度評價。“兩課”教師應該具備基本職業道德和社會責任感，把職業道德放在首位，避免嘩眾取寵，誤人子弟。堅定馬克思主義基本立場，堅持馬克思主義大眾化教學目標，是“兩課”教學互動性須臾不可偏離的立場與方向。

（二）互動障礙：厭倦情緒與冷漠心理

影響“兩課”教學互動性的重要因素主要有以下兩方面：一是中學時期已經學過了相應理論可能導致大學期間部分學生產生厭倦情緒與冷漠心理，部分學生渴望對教學內容進行相應拓展與深化。二是當前社會思想領域流行的歷史虛無主義思潮和新自由主義思潮對馬克思主義課程教學極具消極性。非馬克思主義、反馬克思主義思潮對“兩課”教學形成的挑戰往往會給少數社會閱歷不廣的學生帶來逆反和對抗心理，對教學互動開展極為不利。不言而喻，當代大學生日常生活閱歷主要限于學校生活，參加社會實踐和社會生活的機會非常少，對思想界的復雜性和世界動態格局缺乏了解，大學生對種種思潮往往缺乏理性分辨能力，盲目追求新奇。在網絡微博日益普及的今天，其中指鹿為馬、語言暴力、縱情泄憤的不良信息比比皆是。大學生一旦沉浸在這樣的信息環境里，必然遺忘大學教育人文精神，形成極端思維定式。對這些消極因素，“兩課”老師必須有效認清之，應對之，克服之。

（三）互動擇取：積極借鑒與靈活選擇

教學互動不應該采取固化模式，而應該相機選擇。實踐證明，那種不顧具體情況，邯鄲學步地照搬別人的做法往往是難以成功的。成功的教學互動形式既具有普遍性也具有特殊性，它往往跟教師閱歷、學識、氣質、表達、威嚴諸方面密切聯系，也跟所在學生班級的專業、人數規模等因素息息相關。當前“兩課”教學互動方法不斷推陳出新，除了傳統理論講解法外，還有問題引導法、學生PPT展示法、基于作業點評教學法、網絡教學法等。上述種種方法雖然形式各異，其實都有共同點：能提高教學客體能動性、教學設計新穎等等。問題引導法是指設計契合學生興趣的教學問題，同時對問題的追問與解答又能符合教學大綱要求；PPT展示法則由學生根據教師給出題目或范圍自行完成PPT制作設計，將自身觀點、能力、風格在大眾面前展現出來；基于作業點評的教學法則通過對學生平時作業點評，促進師生、生生活潑互動的教學方式。高校“兩課”教師憑借自身才智能力在教學過程中不斷創新教學方式，對這些寶貴經驗，應該積極學習，融會貫通，因人而異地將其轉化為自身教學的有機組成部分，不宜盲目機械地照搬他人教學互動模式。

三、教學互動效果評估：建構綜合實踐性、長效性評價體系

教學效果評估是最后但也是最不可忽視的環節。正確建構并運用教學評估方法可以判斷高校思想政治教育實際效果，找出“兩課”教學工作中存在的問題和不足，明確今后高校思想政治教育的努力方向；而且還可以對高校思想政治教育課程評價的效果作剖析，把握教學評估方法的實際值。教學效果評價可以多角度、多方面進行，比如教學主體自身評價、教學客體評價，或者由其他教學主體、部門和教學客體進行評價。比如，教務處、非任課老師以及其他班級學生給予的評價。因而，對教學效果可以形成多角度、多標準評價體系，這其中有些評價結果是相反的。由于受自身認知水平、思想偏差、興趣愛好諸多復雜因素影響與制約，教學客體所給予的評價只能作參考，絕不能將之視作教學效果唯一或決定性評價標準。筆者認為，教學效果如何應該考查教學目標是否達到，也就是說“兩課”教學內容、精神是否得到教學客體的真正認同與實踐。因而，以實踐性、長效性為評估標準的教學評價機制亟須創立。

（一）課堂內與課堂外評價相結合

從課堂教學效果進行觀察，“兩課”教學互動效果可以歸納為以下幾種情形：1.教學客體認同教學內容，且響應積極；2.教學客體認同教學內容，但參與性不高；3.教學客體麻木，對內容不關心；4.教學客體不認同教學內容，但不反對；5.教學客體不認同教學內容，公開反對。一般而言，前兩者是教學互動取得實效性的表現。尤其是以第一種狀況為最佳。在第一種情況下，既取得了教學大綱的目標規定，也提高了學生實際參與度。但是，要注意的是部分學生往往采取一種課堂內“偽服從”課堂外“實否定”的虛假參與方式。因而，教學主體不宜僅僅滿足于學生課堂表現，還要從學生日常實際生活和微博發布情況去認定教學客體是否真正認同“兩課”教學內容和根本目標?？傊瑢Α皟烧n”教學效果的評價必須將課堂內與課堂外效果結合起來。

（二）短期評價與長期評價相結合

短期評價主要基于學生期末評教結果。然而對教學效果評價由于受到大學生社會閱歷和思想不成熟諸方面種種限制，當代大學生對教師評價往往是感性的、即興的、膚淺的。有些教學法縱使一時能夠迎合學生胃口，但畢竟經不起時間的檢驗；而真正過硬的思想觀點縱使學生一時不能理解，但卻經得起時間與歷史的檢驗。特別是大學生只有邁入社會、接受社會層層洗禮后方能對教師產生全新的客觀評價。因而，高?！皟烧n”教學評估機制務必須從短期即興評價模式中走出來，實現短期評價與長期評價的有機結合。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3] 廖曰文，魏彩霞著.基于作業的教學互動探索與實踐[J].思想理論教育導刊，2012，（12）.

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[責任編輯：碧 瑤]