“地理主體性教學(xué)”理論認(rèn)識(shí)及其課堂操作環(huán)節(jié)

一、關(guān)于“地理主體性教學(xué)”的理論認(rèn)識(shí)

1.教學(xué)是一種社會(huì)性交往活動(dòng)

我們古人發(fā)明的繁體字很有意思，它兼顧象形和會(huì)意，深刻而又直接地表達(dá)出先人對(duì)這一字義的理解。我們來(lái)看一下“學(xué)生”中的“學(xué)”字。學(xué)字上部的“爻”表示交往。上面的“×”表示的是和文化的交往；下面的“×”表示學(xué)生之間的交往。“爻”的兩側(cè)，形似大人的手，表示著大人伸向兒童的參與交往的雙手。從“學(xué)”字字首中，我們可以看出學(xué)習(xí)是一種以兒童（學(xué)生）為中心的交往活動(dòng)。

什么樣的交往才是真實(shí)有效的？我們覺(jué)得主要是兩個(gè)方面，一是應(yīng)發(fā)生在個(gè)體與個(gè)體之間，簡(jiǎn)單地說(shuō)，一對(duì)一的交往最有效。二是有共同的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，這是交往開(kāi)始的起點(diǎn)。“教學(xué)作為基于一定培養(yǎng)目標(biāo)的、由教師的教和學(xué)生的學(xué)相交互而形成的一種實(shí)踐活動(dòng)”，其中包含著三個(gè)必須的要素：教師、學(xué)生和課程。當(dāng)教師和學(xué)生之間展開(kāi)“交往”時(shí)，真正的教學(xué)才發(fā)生。師生的交往活動(dòng)構(gòu)成了教學(xué)并成為了教學(xué)。

在這個(gè)基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步來(lái)看師生在教學(xué)中的主體性。教學(xué)活動(dòng)中的主體性，主要是指師生針對(duì)課程以及在交往中所表現(xiàn)出來(lái)的選擇性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。但作為主體的人，其他的諸如受動(dòng)性、依附性和模仿性，它們同樣是主體的有機(jī)組成部分。有效的教學(xué)所做的，就是要激發(fā)、維護(hù)師生那些良好的功能特性。圍繞一定的培養(yǎng)目標(biāo)，基于師生主體的教學(xué)交往活動(dòng)成為我們所理解的主體性教學(xué)最主要的內(nèi)涵（參見(jiàn)圖1）。

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：“所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育內(nèi)容的對(duì)象世界（物）的接觸與對(duì)話，是與在此過(guò)程中發(fā)展的其他學(xué)生的或教師的認(rèn)識(shí)的接觸與對(duì)話，是與自我的接觸與對(duì)話。學(xué)習(xí)是通過(guò)創(chuàng)造世界（認(rèn)知的實(shí)踐）、人際交往（交往的實(shí)踐）和完善自我（自我內(nèi)在的實(shí)踐）這三種對(duì)話性實(shí)踐而完成的。”[1]

從哲學(xué)的角度來(lái)說(shuō)：第一，教育的出發(fā)點(diǎn)首先是人，就是把人作為目的，把構(gòu)建和培育人——包括學(xué)生和教師——的主體性視為教育的直接和終極目的。第二，教育是人-人之間的雙向交流，因?yàn)榻逃闹黧w是人。“人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”[2]應(yīng)該是構(gòu)成教育最主要、最本質(zhì)的東西。因此，只有把單個(gè)的人作為教育主體，他們才會(huì)有積極參與教育活動(dòng)的自主性和能動(dòng)性，而教師也只有在這個(gè)過(guò)程中才能認(rèn)識(shí)到并在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的主體性。

2.課改不只是改課，更在于教師觀念的改變

課堂教學(xué)改革是新課程改革的一項(xiàng)核心任務(wù)。新課程背景下我們地理課教什么和怎么教？如何從教教材走向用教材教？如何改變復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課—講授新課—鞏固—作業(yè)等常規(guī)線性教學(xué)流程？怎樣實(shí)現(xiàn)地理課程“三維目標(biāo)”的和諧統(tǒng)一？如何處理生成和預(yù)設(shè)的關(guān)系？如何推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和思維方式的變革？如何處理學(xué)生自主學(xué)習(xí)（學(xué)生主體）和教師教學(xué)策略的實(shí)施（教師主體）？如何實(shí)現(xiàn)高效、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)？……所有這些問(wèn)題，都更加直接地?cái)[在我們面前，要求我們來(lái)思考和回答。

我們的想法是，如果教師的教學(xué)觀念沒(méi)有改變，則“改課”只會(huì)成為一種被迫的、應(yīng)付性的表象，課堂教學(xué)不會(huì)產(chǎn)生深刻的變革。只有當(dāng)教師進(jìn)行課程改革的自主性、積極性被激發(fā)出來(lái)、教學(xué)觀念發(fā)生了根本性的改變、不斷降低對(duì)課堂的“控制欲”時(shí)，“改課”才可能成為推動(dòng)課程改革的強(qiáng)大動(dòng)力。但在現(xiàn)今的課堂教學(xué)中，另一種現(xiàn)象也不可不察：課堂上學(xué)生很熱鬧、很活躍，而教師成了甩手掌柜，對(duì)課堂管理幾乎是放任自流；與此同時(shí)，教師唯教材、教輔是從，唯“專家”是從，變“主導(dǎo)”為“誤導(dǎo)”；專業(yè)發(fā)展無(wú)意識(shí)或被動(dòng)，在教育、教學(xué)生活中迷失自我、喪失“教育”主體和教學(xué)想象力、創(chuàng)造力等現(xiàn)象也是大量存在。以上種種，都因過(guò)分強(qiáng)調(diào)了某一主體，而使教學(xué)逐漸走入歧途。

改變的主要途徑，應(yīng)該從激發(fā)教師的主體性出發(fā)，認(rèn)清教師在教學(xué)中的作用和地位，充分發(fā)揮教學(xué)促進(jìn)者和指導(dǎo)者的作用，課堂上有意識(shí)地少講、精講，留出學(xué)生主體性發(fā)揮的空間和時(shí)間，形成師生主體在教學(xué)生活中的和諧共長(zhǎng)。

教師是一個(gè)自由職業(yè)者，他和其他職業(yè)的最大區(qū)別在于在課堂之上（工作場(chǎng)所），其他人不能直接干預(yù)其工作。比如醫(yī)生，在手術(shù)臺(tái)上，可以進(jìn)行會(huì)診，甚至可以通過(guò)遠(yuǎn)程進(jìn)行一步一步地指導(dǎo)。但在課堂上，任何一個(gè)專家都不可能站起來(lái)打斷教師，說(shuō)“你這種上法不對(duì)，應(yīng)該怎么怎么上”。因此，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”的課堂不應(yīng)該否定、質(zhì)疑教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位與作用。否則，便有流失教學(xué)本質(zhì)的危險(xiǎn)。

3.學(xué)習(xí)不僅僅只“在頸部以上”發(fā)生

人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是只涉及心智的一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，并且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。他稱之為“意義學(xué)習(xí)”。意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：“第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說(shuō)，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要、是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西、是否明了自己原來(lái)不甚清楚的某些方面。”[3]

羅杰斯甚至武斷地認(rèn)為：“沒(méi)有人能教會(huì)任何人任何東西。”從意義學(xué)習(xí)的四個(gè)要素來(lái)看，學(xué)習(xí)，更主要的是一種自我建構(gòu)的過(guò)程，它提醒我們應(yīng)該盡可能地讓學(xué)生多自主學(xué)習(xí)，多激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和能動(dòng)性。

4.江山野的學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展階段理論

我國(guó)著名教學(xué)論專家江山野先生認(rèn)為，從小學(xué)到高中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知基礎(chǔ)不斷發(fā)展，一般都會(huì)經(jīng)歷這么幾個(gè)階段（見(jiàn)表1），每個(gè)階段應(yīng)該采用不同的教學(xué)方式，以適應(yīng)和培訓(xùn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

當(dāng)然，我們不能生硬地去理解江山野先生的理論。事實(shí)上，在每一個(gè)發(fā)展階段和每一個(gè)教學(xué)過(guò)程中，我們都應(yīng)該結(jié)合實(shí)際靈活運(yùn)用各種教學(xué)方式。

基于上述理論，我們認(rèn)識(shí)到，學(xué)生學(xué)習(xí)能力是在不斷發(fā)展之中的，而這個(gè)過(guò)程的形成需要學(xué)生主體性的充分發(fā)揮，如果教師認(rèn)識(shí)不到這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力發(fā)展就會(huì)受到制約。同時(shí)，為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，教師應(yīng)充分發(fā)揮教學(xué)策略應(yīng)用和學(xué)習(xí)指導(dǎo)上的主體地位，因時(shí)制宜地運(yùn)用合適的教學(xué)方式。

二、地理主體性教學(xué)的課堂環(huán)節(jié)

我們對(duì)幾種較為成功的教學(xué)模式，如上海靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校“后茶館式教學(xué)”、杜郎口中學(xué)“三三六”模式、洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)法等，進(jìn)行了歸類研究，發(fā)現(xiàn)其共同的優(yōu)點(diǎn)是：先學(xué)后教、以學(xué)定教、教學(xué)（師生、生生）互動(dòng)。不過(guò)，他們?cè)趯?duì)教師和學(xué)生的關(guān)照上，或過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體而輕視教師的主導(dǎo)，或以教師主導(dǎo)為名，行教師控制之實(shí)，將課堂進(jìn)行生硬地分割，教材成為絕大部分課堂教學(xué)模式的唯一課程資源。

為促進(jìn)師生主體的和諧發(fā)展，讓教學(xué)生活中師生專業(yè)素養(yǎng)和整體能力共同提升，并推動(dòng)地理課程資源開(kāi)發(fā)和課堂教學(xué)改革不斷走向深入，我們結(jié)合中學(xué)地理教學(xué)實(shí)踐，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)流程（參見(jiàn)圖2）：

學(xué)生的學(xué)、問(wèn)、說(shuō)和教師的導(dǎo)、引、連通過(guò)共思、共練相融合，推動(dòng)教學(xué)螺旋上升。注重學(xué)生的合作和獨(dú)立學(xué)習(xí)；注重對(duì)教師行為的指導(dǎo)和明示。整個(gè)教學(xué)過(guò)程充分體現(xiàn)了學(xué)思結(jié)合、學(xué)以致用、歸納提升的循環(huán)上升過(guò)程，追求教師和學(xué)生主體的和諧與融洽。

各環(huán)節(jié)操作基本策略：

1.導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思

這里主要指教師行為指向。導(dǎo)學(xué)的方式有多種，可以是對(duì)課前預(yù)習(xí)的指導(dǎo)，如明確預(yù)習(xí)內(nèi)容、時(shí)間、方式、要求等；也可以是課堂上的情境創(chuàng)設(shè)。余文森教授認(rèn)為，情境營(yíng)造應(yīng)主要指向兩個(gè)方面：一個(gè)是“情”，一個(gè)是“境”。“情”就是我們所說(shuō)的“激發(fā)內(nèi)欲”[7]中的“欲”；“境”如一座橋梁，就是用一種直觀的方式再現(xiàn)書(shū)本所述或其背景。“有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)形象與抽象、實(shí)際與理論、感情與理性、舊知與新知的溝通和轉(zhuǎn)化，從而使學(xué)習(xí)和理解變得容易和有趣。”德國(guó)學(xué)者曾有一個(gè)非常形象的比喻：讓你把15克鹽直接吃下去，是十分困難的，但用15克鹽做一碗美味的湯，你會(huì)在喝湯時(shí)不知不覺(jué)把15克鹽全部吃光。情境之于知識(shí)，就如湯之于鹽。對(duì)于地理教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師恰當(dāng)?shù)那榫硠?chuàng)設(shè)會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，能幫助學(xué)生更好地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高學(xué)習(xí)效率。

孔子說(shuō)：學(xué)而不思則罔。預(yù)習(xí)和情境，學(xué)生從中只會(huì)獲取一些最簡(jiǎn)單、基本的東西，如果不能以此為基礎(chǔ)進(jìn)行深入的思考，則學(xué)習(xí)就會(huì)流于膚淺，以至于學(xué)而“迷惘”。教師的導(dǎo)思應(yīng)主要立足于案例的分析之上使學(xué)生的思考依附于基本知識(shí)和現(xiàn)實(shí)案例，并生成分析能力。為什么我們要立足于案例和生活？我們認(rèn)為，一則是由地理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)所決定。地理學(xué)是研究地理環(huán)境以及人類活動(dòng)與地理環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)。它的綜合性和地域性的學(xué)科特點(diǎn)要求我們?cè)趯W(xué)習(xí)地理知識(shí)時(shí)，不能脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)和現(xiàn)實(shí)環(huán)境。二則是由地理新課標(biāo)的要求所決定。地理課程標(biāo)準(zhǔn)提出了地理課程的五大基本理念，都明確提出了我們的地理教學(xué)應(yīng)和現(xiàn)實(shí)環(huán)境、區(qū)域發(fā)展緊密聯(lián)系。三是基于師生教學(xué)交往應(yīng)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的教學(xué)原則。

學(xué)思兩個(gè)環(huán)節(jié)是相互滲透的，也就是說(shuō)，情境可以作為課堂研討的案例，預(yù)習(xí)內(nèi)容也可以是課堂上的思考題，這些是下一環(huán)節(jié)“問(wèn)”的基礎(chǔ)。

2.引問(wèn)、引練

由學(xué)而思，因思而有惑，因惑而問(wèn)，這是符合一般思維順序的。我們看到很多課堂上不經(jīng)思考便請(qǐng)學(xué)生提問(wèn)，使學(xué)生提問(wèn)陷于簡(jiǎn)單的文本分析、生活印象和虛假。有思才可能有真問(wèn)題。這里的問(wèn)，是學(xué)生主體的充分呈現(xiàn)。學(xué)生可以問(wèn)學(xué)生、也可以問(wèn)老師，使課堂互動(dòng)也呈現(xiàn)多樣化。學(xué)生“教學(xué)相長(zhǎng)”的空間和時(shí)間也在這里得到營(yíng)造。

提問(wèn)是邏輯思維、分析能力和批判能力的一種綜合體現(xiàn)，是需要技巧和思維基礎(chǔ)的。所以，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生能力進(jìn)行如何提問(wèn)的指導(dǎo)——這便是我們所謂的“引”。隨著學(xué)生能力的發(fā)展，教師的“引”應(yīng)該越來(lái)越少。

練不僅僅是指做書(shū)面作業(yè)，還包括其他形式的訓(xùn)練活動(dòng)，比如讀圖、繪圖、討論、辯論、地理小實(shí)驗(yàn)等。為了使訓(xùn)練更具針對(duì)性，這也需要教師的“引”。

3.連說(shuō)、連學(xué)

這里的說(shuō)，主要指在學(xué)生訓(xùn)練之后的歸納和總結(jié)。我們鼓勵(lì)盡可能地讓學(xué)生說(shuō)，在不同學(xué)生說(shuō)的過(guò)程中產(chǎn)生相互激發(fā)，形成“石本無(wú)火，相擊乃生靈光”的效應(yīng)。教師要做的，是注意將學(xué)生所說(shuō)的進(jìn)行適當(dāng)呈現(xiàn)、必要?dú)w類，以形成最終比較完善的總結(jié)。

學(xué)習(xí)是一個(gè)循環(huán)連續(xù)的過(guò)程，某一內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)束，也就意味著下一內(nèi)容學(xué)習(xí)的開(kāi)始，知識(shí)與知識(shí)之間如何進(jìn)行聯(lián)系，這也是教師要思考如何“連”的主要內(nèi)容之一。

4.共思、共練

我們認(rèn)為，主體性課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)、問(wèn)、說(shuō)和教師的導(dǎo)、引、連都屬于師生的外顯行為，其圍繞的共同核心是“共思”和“共練”。因?yàn)椋瑹o(wú)論是知識(shí)的學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的獲取，思考和實(shí)踐是相輔相成的必要環(huán)節(jié)。“共思”中，學(xué)生的思，是對(duì)所學(xué)知識(shí)的體悟和內(nèi)化；教師的思，是通過(guò)導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思等環(huán)節(jié)中學(xué)生反饋出來(lái)的學(xué)習(xí)信息，思考下一步“教什么”和“怎么教”。“共練”中，學(xué)生的練，更多地是在體悟過(guò)程、促進(jìn)理解，訓(xùn)練方法、技巧和經(jīng)驗(yàn)，從而形成能力。而教師的練，一是側(cè)重練什么的選擇，即組織學(xué)生在課堂上開(kāi)展哪些活動(dòng)；二是對(duì)方法、技巧的歸類和提升，主要體現(xiàn)在舉一反三的能力和做的立意上。

以上地理主體性教學(xué)流程的各環(huán)節(jié)，我們不應(yīng)將它們生硬地割裂開(kāi)來(lái)，師生活動(dòng)可以結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容相機(jī)而變。而地理主體性教學(xué)流程中的師生外顯行為，包裹著思、練兩大課堂核心，形成了類似DNA的雙螺旋（參見(jiàn)圖3），構(gòu)成了地理主體性教學(xué)的“基因”，從而使師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)落到實(shí)處。

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（陳國(guó)平，江蘇省張家港市教育局教學(xué)研究室；孫德勤，江蘇省張家港市崇真中學(xué)，215600）

責(zé)任編輯：顏瑩