教育案例研究：教師日常生活的理性呈現

新課改以來，教師從事教科研的熱情日益高漲，教育案例研究受到了諸多教師的追捧。一時間，由一線教師進行的教育案例研究層出不窮，從研究的形式與內容上看五花八門，從研究的程度與品質上看深淺不一。教育案例研究的價值究竟有沒有被真正地認識到，教師們是否正在通過“簡單”的案例研究來打教育科研的擦邊球呢？本文試圖為教育案例研究尋找到一條相對正確且清晰的道路，明確地針對“什么是教育案例研究”以及“怎樣進行教育案例研究”等問題給出答案，希望能夠引發深思與討論。

一、何謂教育案例及教育案例研究

“案例”一詞不難理解，英文譯作“case”，又稱為個案、實例、事例、案子等。在工商管理、行政教育領域，格柯將其定義為：“一個商業事務的記錄；管理者實際面對的困境，以及作出決策所依賴的事實、認識和偏見等都在其中有所顯現。[1]”哈羅德·斯坦將公共行政案例定義為：“對某一個或一群行政官員進行的一項決策或一組決策這樣的事件的論述。[2]”我國學者余凱成認為案例就是“圍繞選定的問題，以事實作素材而編寫成的某一特定情境的描述。[3]”顧泠沅認為，“所謂案例是指包含有某些決策或疑難問題的教學情境故事，這些故事反映了典型的教學思考力水平及其保持、下降或達成等現象。[4]”李忠如則說，“一個案例就是一個包含有疑難問題的實際情境的描述，是一個教育實踐過程中的故事，描述的是教學過程中意料之外、情理之中的事。[5]”由此不難發現，案例與一些關鍵詞緊密相關，如“故事”“事件”“情境”“事實”“現象”等，并帶有著某種限定，如“某一個”“某一群”等，同時必須經由“記錄”“論述”或“描述”。受此啟發，可將“案例”簡單地表述為“對某一個或某一群在一定情境中發生的真實事件、故事或現象的描述”。

教育案例則限定了案例的性質與領域，可以稱作為“是一個教育情境的故事[6]”。這個概念意味著只要是教育故事都可以作為教師研究的對象，也就是說，眾多并非教師親身經歷的、出現在報章雜志上的教育案例都可以“拿來”使用，這在邏輯上沒有問題，但從真正彰顯教育案例的價值以及教師作為行動研究者的意義上來看，“拿來”的案例不應被提倡——它們往往因為缺失了事件發生當下的背景知識與關鍵細節而顯得有失偏頗。所以，教育案例必須是以教師自身為主體，教師是當事人、是經歷者，教師必須在場。教師的日常生活主要是指在教育情境中的生活，包含著師生交往、教育教學、常規管理等各個部分，暗含著“教師作為研究者”這一核心視角。

在“教師主體性”的首要前提下，教育案例還必須具備一些必要的條件：一是“真實性”。如若教育案例只是教師在某種特殊目的下的杜撰與虛構，那么一切都將失去意義。乍看起來，對“私有”案例造假并不是一件困難的事，幾乎很難被發現，而越是在這樣的情況下，教師越要將尊重、甚至敬畏事實當作不朽的信仰，做一個負責任的研究者。二是“情節性”。作為研究的素材，教育案例必須具有可分析的價值，必須是一個相對復雜的故事存在，蘊含著令研究者不解的困擾、亟待解決的問題，或是相互沖突的矛盾。教育案例當然不會像戲劇一樣跌宕起伏，但應該擁有著猶如戲劇般的張力，吸引研究者去一探究竟。三是“典型性”，幾乎沒有一個事件在性質、類型等方面具有著完全的獨一無二性，某個個案總是可以從其他地方找到一些相似的案例與之相呼應，這就是個案研究自身之合理性，即以小見大、以一見多、以一斑而窺全豹。但即便案例研究具有著“通過個別去見普遍”的優勢（所見普遍的程度存有差異），作為案例本身的典型性問題仍然需要得到足夠的重視，這種典型應尤為集中地體現在更傾向于觸及教育本質、更有利于解決教育重點難點問題、更致力于實現教育突破與創新等方面。

綜上所述，教育案例可被概括為“在教育情境中，以教師為主體的，對自身真實的、典型的日常生活事件或故事的呈現”。需要著重聲明的是，教育案例只是經由教師描述過的事件或故事，并不包含案例后的反思。雖然教師在描述事件時必然帶著某種反思的意味，但主體仍是事件本身。如若將反思、分析、討論等加入進來，那么便進入教育案例研究的范疇了。許多教師將教育案例與教育案例研究混為一談，這需要盡快地糾正過來。

除此之外，對于教育案例研究的誤解還有許多，例如簡單地將教育案例研究等同于舉例說明，采用如“肉夾饃”般的制作方式——先提出一個觀點，再塞進一個例子，最后著重說明一下，“上下兩塊餅將餡夾緊”便罷。這種“有案例便是案例研究”的想法是非常錯誤的。又例如自信地將教育案例研究等同于經驗介紹，將所謂的經驗進行大肆渲染，以一種成功者或推薦人的姿態進行自我標榜，這種“只有成功的案例才能構成案例研究”的想法也值得商榷。我們究竟如何來認識“教育案例研究”呢？應著重深化對“研究”的理解。

研究是人類探尋真知的一項理性活動，它有目的、有企圖，并且驅使于某種問題導向；以尋求問題的因果關系或直接解決實際問題為根本目標，依賴于確鑿證據的發現與收集、科學方法的開發與運用，這其中，每個環節都離不開研究者理性地分析、抽象與歸因。理性在研究活動中扮演著核心的角色，教育案例研究實際上就是教師對自身日常生活的理性呈現，其重點應轉向對教師日常“事件”與“故事”的解析與詮釋上去，教師的理性發揮得越充分，研究也將走得越遠。

二、教師是教育案例的天生研究者

教師所獨有的身份決定了他們無時無刻不被包裹在眾多鮮活的教育事件之中，被催促著去追問“為什么”“怎么辦”。面對教育案例研究，教師具有得天獨厚的先天優勢，在案例的占有、資源的把握上都可以做到盡可能深入地洞察與了解。教師如若無視案例研究這塊根據地，顯然非明智之舉。

1.無法替代的現場感。與高校及研究部門的學者想盡辦法進入中小學現場，以期獲得第一手研究資料不同的是，教師可以輕松地跳過這一步驟，因為教師本就在現場之中。對于案例研究者而言，“在場”的意義尤其重大。它首先意味著教師作為“局內人”可以在校園內、班級里自由地行走，查閱對外宣稱保密的資料，輕而易舉地取得領導、同事及學生的信任，從而更大程度地獲得真實信息；其次，“在場”的教師無論是作為事件的主導者、參與者，還是經歷者、旁觀者，所生成的情感體驗與當下感受都是確實的，沒有半點矯揉粉飾。這種現場的感受是通過間接調查與訪談無法替代的，更是他人通過所謂的“感同身受”無法如實還原的；第三，“在場”的教師一般更傾向于通過案例研究實現對自身所遇到的諸多教育教學問題的解決，這種起源于教師“真問題”的動機將使得教師充滿著企圖、欲望與好奇心，從而扎扎實實地展開研究；第四，“在場”的教師所進行的案例研究，具有著連續性與深入性的特征。有“在場”保證，任何一個案例都不是戛然而止的斷裂，而是可以由教師接續起來相對完整的事件。對于案例中出現的疑惑與不解，教師可以即刻找到相關人員進行深度訪談或跟蹤調查。“在場”的特殊性也決定著，每一項案例研究都始終處于動態發展之中，研究寓于教育當中，而教育也依賴著研究不斷地向前推進。

2.真實豐富的情境性。任何一個事件都無法離開特定的情境而單獨存在，許多時候，情境對于事件的重要性可以超越事件本身。例如“王小明輟學”事件，擺入不同的情境之中所產生的效果及所得到的結論將大相徑庭。所以，不管是什么樣的案例都必須包含對情境的充分交待，情境被交待得越充分，對案例本身的把握也將越準確。對于教師而言，這不算難事。因為教師所選擇的案例本身就裹挾著情境一起出現，這些情境真實而豐富，構成了研究重要的知識背景。作為“情境中人”的教師，長期積累著對于教育情境的認識，也有著顯著的領悟力與理解力，尤其是在“局外人”看來難以捉摸的約定俗成與文化習慣，都不會構成教師研究的障礙。不像一些人類學家即使在原始部落定居多年，都可能因為“他文化”的差異而造成諸多誤讀與臆測，在這一點上，教師所面臨的風險顯然要小得多。

3.彼此關聯的事件群。教師進行教育案例研究的還有一大優勢取決于教師自身，這要求教師有意識地扮演“偵探”的角色，成為介入事件的積極行動者，構建一個與案例緊密相聯的事件群，審視彼此關聯，從而探尋因果。一方面，許多看似零碎、繁雜的事件早已存在于教育情境之中，需要教師主動地去發現，包括錯綜復雜的人際網絡、糾纏不清的利益牽扯，感知相關事件間彼此的呼應與一致、矛盾與沖突，利用事件本身增進因果關系的解釋力。同一教育情境下發生的諸多事件都有可能互為因果，抑或是成為某些事件延伸或變異的導火線；另一方面，為了驗證或深入對某一結論的判斷，教師還可以精心地營造一些情境、設計一些活動去促成某些事件的發生，從而有意識地發現隨之出現的相關情況。在這種通過創造事件來創造關聯上，教師具有著絕對的合法性。例如教師在正常的教學環節中增添小組合作學習的環節，通過觀察學生在分組及研討過程中的表現來分析學生交往的特征，是教師再正常不過的自由權利，但卻是其他研究者望塵莫及的。當然，只有教師必須充分地認識到這些先天優勢的價值，它們才能真正地轉化為研究的力量，為教師所用。

三、教師應該如何進行教育案例研究

有些學者提出，“好的案例就是一個生動的故事加上精彩的點評”。不能說這樣的表述犯了多大的錯誤，但卻是不太負責任的，也許正是這樣的觀念在誤導著教師，使得“肉夾饃”式的案例研究大行其道。教育案例研究遠比所謂的“故事+點評”要復雜與深刻得多。如何才能做好一項教育案例研究呢，無論如何都不應繞開以下幾個方面。

1.問題意識。問題對于教育案例研究而言，是一種靈魂性的存在，只有以問題為前提，研究的有血有肉、有思想、有情緒才有意義，但卻往往為許多教師所忽略。他們將所有的精力與興趣都投放到案例本身的新奇、生動與精彩上去，很少停下來思考——我記錄、描述這樣的一個案例究竟是源于怎樣的問題，又致力于何種方向上的問題解決。于是便出現了一個普遍現象，案例洋洋灑灑數千字，卻叫人摸不著頭腦，故事看似引人入勝，卻飄忽不定，以至于教師分析案例時也顯得天馬行空、不著邊際。究其原因，都是問題意識缺失所致。所以，樹立強烈的問題意識，是進行教育案例研究的首要任務，但也絕非易事。

問題意識究竟如何生成，是先有問題，再有案例，還是先有案例，再有問題呢？實際上，問題是與案例進行雙向建構的產物，問題蘊藏于教師日復一日的教育教學工作中，在某些事件的激發下產生，而問題的進一步形成則需教師的目光聚焦到某一個或一類典型性案例中。例如，對于“自主、合作、探究”的學習方式，教師可能在某些課例中發現，不僅組織與操作困難，而且效率低下。那么這便是教師在教育實踐中所形成的一個具體問題，教師若要對其進行研究，則需要有意識地去搜集相關的案例，如不同學科、不同內容、不同組織形式下學生“自主、合作、探究”學習的狀況，從而形成一系列問題，如“高年級語文學科進行自主合作探究的適應性及應對措施是什么”“何種組織形式更有利于開展自主合作探究式學習”等。在兩者的有機互動下，問題開始越來越明確，研究的指向也開始越來越集中。

這對教師提出了不小的挑戰。問題常常源起于困擾，教師必須珍視自身在教育教學工作中所碰到的“釘子”，所遇到的“意外”，所生成的“不解”以及所產生的“迷茫”，在這些“不如意”中，孕育著各種各樣頗具價值的問題。這就要求教師首先要對教育工作充滿熱情，對周遭看似已經無比熟悉的環境、事物及活動保持敏銳的感受，并且擁有“化熟為生”的本領。一個麻木的教師即便滿是困擾，也會因為其自身高度的適應性而渾然不覺，或是將它們自然地過濾掉。其次，教師必須形成反思的習慣，要有打破砂鍋問到底的欲望與好奇心，在困擾的基礎上再進一步地追問，并伴隨著積極地探索與發現。第三，教師還需要具有一定的問題轉譯能力，即將具體的實際問題抽象概括為具有一定普遍價值的問題，例如將“班干部為什么罷工”升級為“非正式群體對班集體的影響”等。這種轉譯必須基于對案例的充分調查以及相當程度的分析判斷之上。

在撰寫案例研究報告時，需將“問題意識”作為第一大部分開門見山地提出，其中應該包括本研究的核心問題，問題形成的背景與緣由，研究的基本方向與目標，以及可能延伸出的其他問題等內容。

2.深描細節。“深描”是人類學家格爾茨提出的一種民族志方法，它強調不停留于對表層現象與行動的走馬觀花的淺描階段，而是對這些現象背后的背景知識以及無法簡單地從表面現象中所獲得的關鍵性信息進行充分而深度地描繪與刻畫，從而揭示并闡釋異文化的意義。“深描”的提出完全可以被遷移運用到對案例的呈現中來。事實上，對案例能描述到怎樣的程度，就意味著研究者對案例的認識到了怎樣的程度，也決定著研究最終的成功與否。案例雖然具有著客觀真實性，但畢竟要通過教師后期的組織加工將其展現出來，所以教師究竟展現什么，不展現什么，重點突出什么，相對弱化什么，都在考驗著教師的研究功力。既不能像記流水賬一樣，將所有的信息都和盤托出，也不能隨意地刪減避重就輕。

根據深描方法的要求，至少要充分描繪這幾個方面的內容：其一是背景性知識，即案例中所涉及的關鍵人物與核心事件已有的現實性基礎。例如在“王小明輟學”問題中，需要交待王小明的家庭背景，是出于單親家庭還是留守兒童，家庭貧困還是富足；學習經歷，是否首次輟學，學習成績如何；生活遭遇，同伴交往如何，遭遇挫折情況；學校環境，輟學是普遍現象還是個別情況；甚至包括關于輟學問題的制度環境等等。其二是當下情境，即某一事件是在什么樣的情況與狀態下發生的。例如“班干部罷工”，需要交待罷工的現場氛圍，導致罷工的可能事件，罷工前的熱身與準備等等。其三是事件本身，即事件發生的整個過程，尤其要對與研究問題緊密相關的細節進行加重描述。例如“課堂中的師生交往”問題，班級中座位的擺放方式、教師的表情語氣、學生的狀態反應，甚至在與教師對話時的某一些小動作等都是重要情節，需要被捕捉并呈現出來。而相反，教室里有幾架電風扇、幾盞燈，學生穿著什么樣的衣服等都是無關信息，可以忽略，以免沖淡主題。深描的“深”應始終以問題為核心，是圍繞著問題的深度挖掘與細節描述。其四是教師自身，不管教師是什么身份置身于案例之中，教師的在場都事實地影響著事件的發生與發展，無論是多是少，都不可簡單地忽視。教師應盡可能地還原身處其中的所思所感，并在必要的時候通過案例描述呈現這種自我情緒，這不僅有助于讀者更真切地理解案例，更有利于教師對案例逐步深入地研究推進。在案例研究中，教師也是一種重要的研究資源。

在呈現案例時，對當事人要進行匿名化處理，對一些敏感事件或個人隱私等要采取必要的保護措施等等，教師應以專業的研究者來要求自己，恪守研究的倫理與道德。

3.懸置價值。如若加以細分，教育案例研究可以有兩種基本的范式：一是由問題出發，通過案例呈現與分析闡述，從而逐步解開謎團，獲得答案；二是提出假設，通過案例呈現與分析闡述，從而對假設進行證實或證偽，得出結論（假設也可劃入問題的范疇中）。但無論哪一種，都是從不確定走向確定，或是接近確定，而不是相反。而許多教育案例研究卻暴露出一種明顯的傾向，那就是先有了結論，然后再通過各種案例證實結論，也就是說，在研究的整個過程中，教師都被一種明確的價值立場所牽引著，主動地尋找符合價值預設的內容，而刻意回避或剔除與之相左的事實，如此出爐的研究看起來精彩紛呈、合理圓滿，但卻只是編出來的“精彩”，裝出來的“圓滿”，不僅是一項假研究，更可能助長弄虛作假之風，滋生好逸惡勞之氣，對于科學研究不是件好事，對于教師道德素養及素質水平的提升更是百害而無一益。所以，必須提醒教師的是，要做真正的研究，應該盡可能地將個人的價值喜好與傾向懸置起來。尊重事實的原貌，如實地描述事件發生的整個過程，對與假設有矛盾與不符的內容保持足夠的寬容，用案例說話，讓案例帶領著去尋找答案。即便與預設有所偏差，難以自圓其說，也需要重視這些偏差，因為這才是研究真正寶貴的收獲。例如，教師在研究“接受式學習”與“發現式學習”的差異問題時，預設了“發現式”優于“接受式”的結論，而在案例收集時卻發現，有些課程內容通過“接受式”效果更為顯著，那么教師就不能為了迎合先在結論而故意將與之相悖的事實隱藏起來，而應該盡可能地呈現與分析它們，甚至有可能生成更有價值的研究問題，如“不同學習方式對不同課程內容的適應性關聯”，從而得出更具推廣與借鑒意義的研究成果。當然，想要徹底地剔除價值的參與幾乎是不可能的，但教師必須警惕價值的固著對事實所造成的歪曲，將研究所引向的歧途。

4.理性提升。解決了問題意識及案例呈現的難題之后，擺在教師面前的還有一道難關，那就是對案例的闡釋以及結論的得出。案例只是服務于研究的載體與工具，而案例研究最終指向的則是“我們能夠通過案例看到什么”。這種揭示并不是簡單地案例點評，混雜著各種視角，攜帶著各方觀點，堆砌拼湊，更不是隨意地跟貼發表，宣泄著各種情緒，固執著各種片面，隨心所欲，它更需要理性的觀照，發出真誠而理智的聲音。由此，它必須秉持著幾個基本原則：一是問題導向，即始終圍繞著問題來展開論述，循著問題解決的脈絡來尋找線索，謀求佐證；二是案例中心，即以案例為主要的支撐材料，用案例來說話，從案例中探索各種解釋的可能，而不是將案例當作裝點，游離于案例之外信口開河；三是普遍推衍，即盡可能地尋找個案中的普遍性，獲得“由樹木見森林”的相對普遍的結論。案例研究并不是警察破案，抓住本案的“兇手”即可，而要進行普遍意義上的歸因，找到一類或一群案件中的“罪魁禍首”；四是局限說明，即交待本案例作為個案的特殊性與局限性。個案畢竟不能代替全部，且必定帶有著某種“個別性”，對這種“個別性”以及“個別性”所可能產生的普遍性結論偏差的預判進行分析，也是對結論準確性負責任的表現。

明確了基本原則后，教師們可能依然感到摸不著頭腦，覓不著路徑，由此，筆者試圖提出一些案例分析的可操作性定義，供教師們參照，希望有所裨益。首先尋找理論基礎，這一點并不難，但卻往往得不到重視。教育科學理論發展到今天，已經相當地完善與豐富，幾乎任何一個鮮活的教育案例都可以找到一定的理論流派與之相關。當然，除教育之外的人類學、社會學、經濟學、管理學等都可以為我所用。例如我們研究“課堂中的師生交往”，便可以從眾多的交往理論中去尋找啟發，哈貝馬斯、戈夫曼等人都對交往有著深刻的認識與精辟的論述，教師完全可以通過這些學者的研究去審視當下的教育案例，相信其視野與深度將大不相同；其次構建分析結構，在案例分析的過程中，偏離主題、四處游離的現象不在少數，通常呈現一種平面化的分散。其根本原因在于，缺少一個相對嚴謹而完整的結構。結構意味著邏輯與關系，也意味著生命與存在，只有在結構之中，才能確保解釋聚焦于問題，也才有生成一個具有說服力的結論的可能。當然，結構并不是憑空形成的，它需要教師找到適合的理論支撐，并在抽象的理論與具體的案例之間尋找到關聯，確立明確的研究視角，從而構建具有較強解釋力的分析結構。如當我們以哈貝馬斯的交往理論為基礎來分析“課堂中的師生交往”時，其所提出的交往要素——制度、語言、個體經驗、社會傳統等都可以作為構成分析結構各方面的參照，同時加以適切于本案例具體情況的轉換，如行動規范、語言、集體記憶、班級文化等。

有了分析結構這一工具，案例詮釋工作將簡單得多，并且有章有法、層次分明。同時，教師還必須對案例中所呈現的重點內容及特殊細節，尤其是能夠影響結論形成的關鍵作出特別分析，即“解釋關鍵要點”。在整體與細節都得到充分闡述的基礎上，教師便可以“提煉并提出可能結論”，如若能夠超越結論構成一個新的理論體系或解釋模型則更佳，但這顯然難度太大，不應強求。最后，對于研究中未解決或仍存疑義的內容也需要進行必要的討論，即“問題與討論”，以期在進一步的研究中獲得突破。

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（宗錦蓮，江蘇省教育科學研究院基礎教育研究所，210013）

責任編輯：趙赟