尋求教學假象的教育意蘊

摘要：教學假象，指的是在學與教的過程中，師生雙方在互動條件下，發生或發展著的虛假或模糊的，同事物本質相關但不相符、相離甚至相反的教育教學表面現象。教學假象具有主觀性與客觀性、預成性與生成性、暴露性與隱蔽性、突發性與常發性等特征。抓住傾聽、等待、追問、尋找等時機，可以讓教學假象適時暴露；通過還原、逼近、挖掘、創造等途徑，可以發掘教學假象的教育意蘊，實現教學假象的教育價值。

關鍵詞：教學假象；特點；時機；價值

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）12-0044-04

教學假象，指的是在學與教的過程中，師生雙方在互動條件下，發生或發展著的虛假或模糊的，同事物本質相關但不相符、相離甚至相反的教育教學表面現象。教學假象散發出的信息，常常讓教學失去了原來的意義，打破原有的均衡局面，迷惑了他人，也迷惑了自我，讓師生產生錯覺，作出錯誤判斷，進而產生非理性決策及行為跟進。但與此同時，教學假象又是教學中師生、生生互動不可回避的“遭遇”，是學生思維動態的重要表達方式，是課堂教學資源的有機組成部分，因此，由表及里地對教學假象進行審視與縷析，并進一步實現教學假象的價值，對于每一位教育工作者來說都是十分必要的。

一、教學假象的類型

1.按形成的主體來分

（1）由教師形成的教學假象。由教師形成的教學假象有兩種：一種是有意而為的教學假象，一種是無意形成的教學假象。對于前者，教師必然會作出一系列的跟進行為，保證教學假象的價值實現。而后者的意義能否得以呈現，則要看學生在課堂上是否具有敏銳的反應力、可貴的質疑精神以及果敢的批判力。

（2）由學生形成的教學假象。由學生形成的教學假象主要有兩種：一種是個體性教學假象，一種是群體性教學假象。前者是指發生在“這一個”學生身上，獨具個性特色的學習假象。而后者，則是指發生在許多學生身上，具有共性意義的學習假象。

（3）由學習內容呈現的教學假象。由學習內容呈現的教學假象分為兩種：一種是原始性教學假象，一種是附加性教學假象。前者是指學習內容本身帶有的表面現象，比如，許多數學訓練題中包含的多余條件或隱蔽條件等等。后者則是指師生對學習內容產生錯誤的主觀臆斷。

2.從學與教的過程來分

（1）假學習。我們常常充滿自信地作出習慣性判斷，但很多時候可能作出的是與事物本質恰恰相反的判斷。課堂上，有些“聰明孩子”的學習行為根本就是假的，但他們因善于揣摩教師的心思卻能贏得贊揚，而真正探究的孩子卻受到了懷疑。這里就隱藏著“虛假的學習”。

（2）假理解。課堂上，老師常說，聽懂的請舉手，課堂中馬上出現一大片“手的森林”。學生果真都聽懂了嗎？其實我們只要把“合奏”變成“獨奏”，我們就很容易找到一個個濫竽充數的“南郭先生”。有時，我們只需要一個簡單的追問，就能很輕松地發現有些學生是不懂裝懂的“假理解”。

（3）假合作。有些同學從沒受到過如何合作的培訓，不會合作，讓合作流于形式；也有的同學在合作學習之前，做了過多的準備甚至是演練，使得合作有點“虛”有點“假”。還有兩種假合作頗具欺騙性：一種是以一位核心成員的獨角戲替代了團隊的合作學習，讓團隊中的他人皆成了看客；一種是看上去在熱烈交流、積極合作，實際上卻是自說自話、各自為政，表面的合作遮蓋了實質的對抗。

（4）假評價。學生評價正由“考試文化”走向“評價文化”。現實中，有些教師以某次考試成績或者學生在老師心目中的印象等作為參照物，對學生的評價常常是“一優到底”或是“一差到底”——形成性評價被總結性評價替代了；有的教師甚至下載網上評語，憑著感覺去“張冠李戴”——把評價當作“例行公事”。

二、教學假象的結構特征

任何教學假象都不是孤立的，與之密切相關的問題至少有：第一，誰制造的教學假象？這是教學假象主體的確定。無論是教師還是學生，抑或是學習內容，歸根到底，教學假象的主體是“人”。第二，什么樣的教學假象？這是教學假象本體的確定。識別教學假象，澄清教學假象，從教學假象中尋找隱藏在背后的秘密，是必須厘清的問題。第三，對誰的教學假象？這是教學假象客體的確定。值得一提的是，有時教學假象的客體就是教學假象的主體本身。第四，教學假象是在什么環境下形成的？環境也是課堂教學的要素之一，任何教學假象都發生于特定環境。離開了特定環境，許多教學假象也許就不會發生。第五，教學假象產生了怎樣的影響？教學假象的影響分為兩種：積極的與消極的。我們的目標是放大教學假象的積極影響，縮小、消除甚至轉化教學假象的消極影響。

三、教學假象的特點

1.主觀性與客觀性

有些教學假象是由教師有意設計的“假象”；有些教學假象并不是真的假象，而是出于我們錯誤的主觀想象與判斷。作為觀察者的教師，有時被想象蒙蔽了眼睛，使客觀的真相變為了主觀的“教學假象”。

教學假象又是客觀存在的，不以人的意志為轉移。各種各樣的教學假象歸根到底都是客觀條件下的產物，不受客觀條件制約的教學假象是不存在的。從這個意義上說，教學假象不隨人們主觀意志而轉移，而是一種實實在在的存在。

2.預成性與生成性

有的教學假象是一種策劃，是一種精心設計。這樣的教學假象就是預成性教學假象。一個優秀的教師也應該是一個善于策劃、制造教學假象的高手。預成性教學假象讓教學嵌入了許多別樣的元素，讓學與教的行為在向彼岸擺渡時多了一個可靠的“航標”。

生成的精彩是無法預約的精彩，生成性的教學假象是考驗教師教學智慧與學生思維水準的試金石。善于發現并利用生成性教學假象，是成功教學的必要保證。智慧的教師要善于運用“嫁接”技術，讓預成性教學假象與生成性教學假象“無縫對接”，使課堂教學自然、融通、和合。

3.暴露性與隱蔽性

筆者曾身臨一位教師《圓的周長》教學現場，同樣是探究“同一圓內周長與直徑的關系”，結果出現了令人瞠目結舌的局面：所有學生都報出了“3.14”這個不可能現場探究出來的精準數據。面對學生集體公然造假，面對如此明顯的學習假象，如何處理呢？這需要教師擁有足夠的教育教學智慧。

教學假象常常是教學過程中發生的，有時會比較隱蔽，在不知不覺中悄然出現。而學生們又被我們“訓練”得習以為常甚至習非成是，丟失了懷疑與批判精神，使得許多教學假象就更加具有隱蔽性。

4.突發性與常發性

許多教學假象總是不期而至，突然間就發生，并影響著教學進程，這樣的教學假象就是突發性教學假象。突發性教學假象因為具有不確定性，因而更具教學價值。教師應在第一時間對突發性教學假象作出反應，并迅速而準確地采取相應措施，實現突發性教學假象教育價值的最大化。有些教學假象是經常發生甚至是每天都會發生的，比如教師問學生會不會，學生們毫不猶豫并異口同聲地回答“會”，就是一個常發性教學假象。

其實，除了上述的特點外，教學假象還具有不穩定性、虛假性、多變性等許多特點，我們在研究教學假象時，要學會尋找教學假象背后隱藏的意蘊，以虛制實，虛而不屈，因勢利導，動而愈出，讓課堂教學從迷惘走向敞亮。

四、教學假象呈現時機的把握

1.傾聽，讓教學假象充分展示

有人說：“教學即傾聽。”教學過程是師生、生生之間相互傾聽與應答的過程。一個優秀的教師應該學會彎下腰來傾聽學生的心聲，幫助他們實現個性化的發展。傾聽可以增進溝通，促進理解。在傾聽中交流，在傾聽中體驗，在傾聽中感悟，最終在傾聽中實現教學相長，共同發展。那就放開傾聽吧，讓每一位學生都有充分表達的時間與空間，讓每一個教學假象都能充分展示、盡情展開。

2.等待，讓教學假象慢慢綻放

有些教師提出問題，習慣于馬上給予解決。并經常讓學習優秀的學生回答，優秀學生反應迅速，思維敏捷，能快速而正確地回答問題。然而，在大多數學生還來不及思考的情況下，教學就進入了下一個環節，造成了所有學生的“都懂了”、“都會了”的教學假象。長此以往，大多數學生就會養成“習慣性惰性”。教學是慢的藝術，教學必須等待。等一等，讓學生動手又動腦；等一等，讓學生學會獨立思考；等一等，讓教學假象如花一般，慢慢綻放。

3.追問，讓教學假象無所遁形

追問，是師生問答后的“再度提問”。恰當的追問，是為了達到教學預期的效果；恰當的追問，要學會合理地取舍；恰當的追問，要兼顧“吃得好”和“吃不飽”的學生。層層深入的有效追問，有助于延伸學生的思維深度；由此及彼的跳躍追問，有助于拓展學生的思維廣度；畫龍點睛的智慧追問，有助于提升學生的思維品質。追問，讓教學假象無所遁形。

4.尋找，讓教學假象真相畢露

有些教師非常輕視教學假象，甚至將教學假象忽略不計。其實，教學假象雖小如一滴水，但在教育專家的眼中，就是一個大世界，也藏有大學問、真精彩。學與教的過程，有時就是一個尋找的過程。在尋找中，厘清教學假象的面貌；在尋找中，開啟教學假象的價值；在尋找中，發現教學假象背后的真意。

五、教學假象教育價值的實現

1.還原：尋求事物的本來面目

【案例】筆者《用畫圖的策略解決問題》教學片斷

教師指名學生到黑板上畫圖，并重點指導學生把“長增加3米”畫出來。進一步指導學生在圖上標出有關數據和所求問題。學生逐步完善自己所畫的圖形后，教師提問：現在你能列出算式解決問題嗎？學生自主列式計算后，教師指名學生到黑板上板書：18÷3=6（平方米）；6×8=48（平方米）。當我以為“18÷3=6（平方米）”只是學生搞錯單位名稱的筆誤時，我給了該生一個表達的機會，實際情況卻大大出乎我的意料。學生的解釋是：“老師，18÷3=6（平方米），而不是6米。因為我求的不是增加長方形的長，我是把增加的長方形按寬平均分成三個小長方形，每個小長方形的面積就是6平方米。原來的花圃有8個這樣的小長方形，面積就是6×8=48（平方米）。”

他的回答贏得全班同學的掌聲，而他的解法也得到了同學們的認同。接下來全班絕大部分學生都用他的解法解題，且個個思路清晰。筆者很慶幸當時沒有想當然地簡單處理，一次自然的“還原”，讓教學假象原形畢露，贏得了可遇而不可求的生成的精彩，使教學由呆板走向生動、由膚淺走向深刻。

2.逼近：逐層深入的步步為營

【案例】華應龍《我會用計算器嗎？》教學片斷

在課始，教師貼出“計算器”圖片并板書：“我會用計算器嗎？”學生的回答十分肯定：“會！”教師帶著疑問的語氣反問：“會？真的？那我們來檢驗一下自己。”學生信心滿滿，躍躍欲試：“行啊！沒問題。”但在教學的過程中，學生發現計算器的使用并不是他們想象中的那么簡單。在課的最后，教師總結道：“這節課，我們一遍一遍地問自己：‘我會用計算器嗎？’同學們的回答總是‘會’。從后往前看，其實都不能算‘會’；但從前往后看，確實都是‘會’，不過會的水平是越來越高了，真是應了那四個字——學無止境。”

在這節課中，華老師不斷地追問學生“我會用計算器嗎？”，堪稱神來之筆。學生每次回答的“會”看似是真相，其實卻只是一種淺層次會的“假象”。華老師在學生的學習進程中“進”“退”有方，向教學目標螺旋上升地靠攏，步步為營地逼近，讓我們觸摸到了教學藝術那令人神往的脈動。

3.挖掘：于無疑處有疑，方為進

【案例】筆者《確定位置》（六年級下冊）教學片斷

師：今天我們一起研究了用方向與距離來確定物體的位置，同學們還有什么問題要提出嗎？

（學生面面相覷，無人舉手。）

師：那好吧，現在我給大家90秒時間，請每一位同學把你有疑惑的或特別感興趣的或想深入研究的問題寫出來，每人至少寫一個。

（學生寫完后，展示問題）

生1：為什么東北方向叫北偏東而不叫東偏北？

生2：我畫角有時畫對，有時畫錯。請問怎樣才能又對又快的把角畫好？

生3：今天學習的內容與五年級時學的用數對確定位置有什么不同？

……

平時的教學中，當教師問“同學們還有什么問題嗎？”，學生往往是異口同聲說“沒有問題”，這種沒有問題的教學假象其實才是最大的問題。筆者并沒有止步于此，而是進行了挖掘——給學生一點時間，把問題寫出來！讓學生于無疑處有疑，提出自己的問題，學生的思維被“逼迫”，不時冒出創新的火花。其實學生現場提出的很多問題，都視角獨特、價值獨具。學生提出的問題誰來解決？當然由學生來解決，由學生的問題展開靈動的教學活動，生成了無法預約的精彩。

4.創造：“假”對“真”的情意

【案例】華應龍《數學復習課》教學片斷

師：怎么做完的同學一個也沒有？有什么想法嗎？

生：華老師，你在耍我們。

師：為什么這樣說呢？

生：看了第6題，就覺得你在耍我們。

師：我真的在耍你們嗎？

生：我認為華老師沒有耍我們，因為試卷上第1題已經告訴我們先要把試卷讀完，如果你認真讀完試卷，應該可以看到第6題。

幾年前，一位朋友問郭思樂教授：“什么是教學？”郭教授回答說：“如果你告訴學生，3乘以5等于15，這不是教學。如果你說，3乘以5等于什么？這就有一點是教學了。如果你有膽量說‘3乘以5等于14’，這就更是教學了。打瞌睡的孩子睜開了眼睛，玩橡皮泥的學生也不玩了：‘什么什么？等于14？’”郭教授的話里藏著教育的大智慧，兒童的可能性永遠值得我們信賴與開發。華應龍老師執教的《數學復習課》，讓人感受到“思想課堂”的力量與魅力，華老師獨具匠心的“設計”，讓原本索然無味的數學復習課上得懸念迭起——讀完第6題，你只需要做第1題；而第1題的要求居然是寫好名字！由此引發了一系列頗具戲劇性的教學碰撞，這是華老師創造的“教學假象”。而學生的天性被喚醒，學生的思維被放飛——“教學假象”里面有“真意”。這樣的時候，“教學假象”就是一種橋梁，讓兒童輕松、愉快、踏實、自由地渡到彼岸。

認識論的根本任務，就是要透過現象認識事物的本質。當教學假象遮蔽我們的時候，它會成為我們認識事物的障礙；當教學假象得到澄清時，它就成為我們認識事物的向導。當我們的目光透過種種“教學假象”深入觸及學生的學習過程——學生學習心理結構的變化，學生學習知識結構的生長，學生學習思維結構的躍遷等等，我們就會有站在高處的感覺，我們才能夠把教育教學看得“通透”。

責任編輯：楊孝如